Rokasgrāmata LV

0. Par šo rokasgrāmatu

0.1 Rokasgrāmatas mērķi un struktūra
Šī rokasgrāmata (Playbook) ir paredzēta jums, skolotājiem, kuri vēlas apgūt nepieciešamās zināšanas par MI izmantošanu skolās. MI tiks izmantots dažādiem mērķiem. Attiecībā uz mācīšanu mēs koncentrējamies uz jomām "mācīšana par MI" un "mācīšana ar MI", lai nodotu priekšmetam specifiskas zināšanas. 
 Mākslīgā intelekta (MI) attīstība norit ārkārtīgi strauji, un tā izmantošana arvien vairāk iespiežas mūsu sabiedrībā, ieņemot vietu ikdienas dzīves jomās, piemēram, izglītībā. Šī visaptverošā izplatība ienes sev līdzi daudzas, bieži savstarpēji saistītas sekas, kas aptver ētiskas, sociālas, ekonomiskas, tiesiskas un kultūras dimensijas, skarot tādus jautājumus kā datu aizsardzība, taisnīgums un nediskriminācija, algoritmu caurspīdīgums, tehniskā drošība un atbildība. Tieši šīs izplatības ātruma un tās seku mēroga dēļ pieaug nepieciešamība pēc kopīgām vadlīnijām, regulatīviem ietvariem un pārvaldības instrumentiem, kas spēj virzīt tehnoloģiju attīstību atbildīgā un ilgtspējīgā virzienā. 
 Lai atbilstu mūsu standartiem, mēs esam strukturējuši šo rokasgrāmatu šādi: 1. nodaļa izceļ fundamentālos aspektus, kas ir būtiski, lai izprastu MI izmantošanu klasē. Tā sākas ar MI potenciāla un risku novērtējumu . Tam seko nošķīrums starp "mācīšanu par MI" un "mācīšanos ar MI" . 
 "Mācīšana par MI" ir paredzēta kā pamats, lai varētu kompetenti izmantot MI attiecīgajā priekšmetā. Tieši MI potenciāls un izaicinājumi padara nepieciešamāku nekā citās skolas izglītības jomās iesaistīties ētiskajos un tiesiskajos ietvaros, kas regulē MI izmantošanu. Mēs pievēršamies šiem jautājumiem 1.4. nodaļā un 1.3. . 1. nodaļa noslēdzas ar valstij specifiskām tiesiskajām prasībām. 
 2. nodaļā mēs pārejam pie mācīšanas prakses un piedāvājam arvien pieaugošu skaitu piemēru dažādiem skolas priekšmetiem. Visi piemēri balstās uz kompetenču modeli, kura mācīšanās mērķus mēs aprakstām 3. nodaļā . 
 4. nodaļa pēc tam apraksta, kā jūs varat iegūt nepieciešamo kvalifikāciju MI izmantošanai. 
 5. nodaļa ir paredzēta skolām, kuras vēlas sistemātiski uzlabot savu skolotāju MI kompetenci un integrēt MI ikdienas skolas dzīvē. 
 
 
 ...

0.2 Skolotājiem: Kā izmantot rokasgrāmatu
Sava veida mērķim specifisks soļu apraksts (sazarošanās grafika – saistīta grafika) 
 
 piemēram, 
 
 Rīt tev ir stunda – tad šie soļi 
 Tu vēlies profesionalizēties – tad šie soļi 
 Tu vēlies kļūt par eksperta līmeņa inovatoru – tad šie soļi

1. MI izglītībā

1.1 Iespējas un riski
Ja no šīs lapas atceraties tikai vienu teikumu: MI ir ienācis skolās kā zāles, kurām nav pievienota lietošanas instrukcija. Kā skolotājs jūs nezināt, kad izmantot MI, jums trūkst devu norādījumu, un nav informācijas par blakusparādībām. Šī nodaļa kalpo kā Playbook lietošanas instrukcija. 
 
 
 Vai MI vajadzētu nākt ar lietošanas instrukciju kā zālēm? 
 Vai zināt to papīra lapiņu, kas ievietota katrā zāļu iepakojumā? To, kuru, visticamāk, atmetat malā pat nepaskatoties? Tā var šķist neievērojama, taču šī nelielā lapiņa ir pagājušā gadsimta klusais triumfs. Šajā instrukcijā norādīti četri būtiski elementi: ko zāles ārstē, kāda ir deva, kādi pārsteigumi var rasties un kam no tām jāizvairās. 
 
 Aiz katras šīs instrukcijas rindiņas stāv veselas sistēmas darbs: klīniskie izmēģinājumi, regulatori un pienākums atklāt kļūdas. Neviens netic, ka pati instrukcija dziedē. Tās patiesā vērtība ir padarīt zāles drošas ikvienam. Tieši šīs "maģijas" mums trūkst, ļaujot MI mācīt bez vadlīnijām. 
 
 MI rīki, kas šobrīd klusi ienāk jūsu skolā, ir ieradušies bez instrukcijām. Apvienotajā Karalistē veikts pārskats atklāja, ka tikai 7 no 100 izglītības tehnoloģiju uzņēmumiem savus produktus jebkad ir pakļāvuši kontrolētam pētījumam, un tikai 12 no 100 ir meklējuši ārēju sertifikāciju. Klasē notiek tas pats — tikai 11 no 100 skolu vadītāju un skolotāju 17 ASV štatos jebkad pirms jauna rīka ieviešanas ir pieprasījuši recenzētus pierādījumus. 
 
 Rezultātā daudzos gadījumos nauda tiek izšķērdēta. ASV divas trešdaļas skolu programmatūras licenču vāca putekļus, un 98% tika izmantotas gandrīz nemaz. EdTech Genome Project analizēja aptuveni 7000 mācību rīku 13 miljardu dolāru vērtībā un konstatēja, ka 85% no tiem bija vai nu nepiemēroti, vai nepareizi izmantoti. 
 
 Šī nodaļa var šķist sausa, taču nepieciešama sadaļa, tomēr tā atklāj slēptos stāstus aiz noteikumiem. Tā stāsta, kas patiesībā notika, kurus tas skāra, un izgaismo blakusparādības — pat tās, kas klusi skāra bērnus, kuri tam nekad nebija piekrituši. 
 
 MI iespējas 
 Vispirms precizēsim vienu būtisku aspektu. Lielākā daļa pētījumu par MI potenciālu koncentrējas uz universitāšu studentiem. Skolēni šajos pētījumos līdz šim ir bijuši samērā reti pārstāvēti. Lielākā daļa pētījumu attiecas uz īstermiņa intervencēm, kas ilgst no dažām stundām līdz dažām nedēļām. Tāpēc rezultātus, iespējams, pozitīvi ietekmējis tā dēvētais novitātes efekts. Visbeidzot, testu, ko izmantoja efektivitātes novērtēšanai, bieži bija izstrādājuši tie paši cilvēki, kas vadīja nodarbības. Arī tas varēja ietekmēt datus. 
 (1) Ļaujiet MI izskaidrot jaunu tēmu un saglabājiet praksi savai stundai 
 Iedomājieties šādu situāciju. Rīt, kad skolēns ir palaidis garām kādu tēmu vai atkal ir nepieciešams izskaidrot sarežģītu jēdzienu, ļaujiet MI pasniedzējam veikt pirmo skaidrojumu. Praksi paturiet savai stundai, kur notiek reālā mācīšanās. 
 Kāpēc tas ir svarīgi. MI var atbalstīt faktu zināšanu apguvi. Hārvardas pētījumā 194 fizikas studenti apguva divas tēmas. Vienā tēmā viņi izmantoja šim nolūkam izstrādātu MI pasniedzēju. Otrā tēmā viņi mācījās tradicionālā nodarbībā. Katrs students izmēģināja abas pieejas, tāpēc neviens nevar apgalvot, ka spēcīgākā grupa saņēma labāku pieeju. Testā, kas tika veikts uzreiz pēc tam, skolēni, kurus mācīja MI, sasniedza ievērojami augstākus rezultātus. Pētnieki reģistrēja vidējo uzdevuma izpildes laiku 49 minūtes, salīdzinot ar 60 minūtēm, kas stundu sarakstā bija atvēlētas nodarbībai. Autori ir piesardzīgi šo rezultātu interpretācijā: materiāls studentiem bija jauns, un liela daļa uzdevuma vienkārši prasīja to labi izskaidrot. Viņi skaidri noraida ideju, ka tas pats attiektos uz uzdevumiem, kas prasa vairāku ideju integrāciju. Turklāt tie bija universitātes studenti, nevis 8. klases skolēni. 
 Plašs pārskats, kas apkopoja 228 pētījumu rezultātus, nonāca pie līdzīga secinājuma. Ģeneratīvā MI balstīti tērzēšanas roboti radīja lielāku efektu zināšanu ieguvē (un izpratnē) nekā intelektuālās apmācības sistēmas un adaptīvā prakses programmatūra.  
 Uzziniet vairāk. Kestin, G., Miller, K., Klales, A., Milbourne, T., & Ponti, G. (2025). AI tutoring outperforms in-class active learning: An RCT introducing a novel research-based design in an authentic educational setting. Scientific Reports, 15, Article 17458. Brīvpieejas raksts, DOI 10.1038/s41598-025-97652-6. Rakstā aprakstīts, kā tika izstrādāts un kontrolēts pasniedzējs. Tas noderēs ikvienam, kurš vēlas izstrādāt savu MI pasniedzēju. 
 (2) Efektīvāka stundu plānošanas laika izmantošana 
 Iedomājieties šādu situāciju. Ietaupiet daļu no stundu plānošanai nepieciešamā laika, izmantojot MI, lai izveidotu pirmo stundas plāna melnrakstu, un pēc tam to rūpīgi pārskatiet. 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Neviens neapstrīd, ka skolotāju darba slodze ir liela. Tāpēc viens no iespējamiem MI ieguvumiem ir efektīvāka darba laika izmantošana. Apvienotās Karalistes pētījumā tika izpētīts, cik lielā mērā mērķtiecīga MI izmantošana stundu plānošanā var palīdzēt samazināt skolotāju darba slodzi. Pētnieki nejauši sadalīja 259 dabaszinātņu skolotājus 68 skolās divās grupās — vienā, kas izmantoja tērzēšanas robotu kopā ar īsām rakstiskām instrukcijām, un otrā, kas turpināja plānot stundas kā līdz šim. Iknedēļas plānošanas laiks 7. un 8. klases dabaszinātņu stundām samazinājās no aptuveni 81 minūtes līdz aptuveni 56 minūtēm. Priekšmeta ekspertu grupa novērtēja stundu plānu kvalitāti, nezinot, vai plāni tika izveidoti ar MI palīdzību vai bez tās. Eksperti neatrada pierādījumus, ka stundu plānu kvalitāte atšķirtos. Tomēr jāizceļ divi aspekti. (1) Skolotāji rīku laika gaitā izmantoja arvien mazāk, kas nozīmē, ka ietaupītais laiks nerodas automātiski un pats par sevi nav ilgtspējīgs. (2) Izmēģinājumā tika mērīts skolotāju stundu plānošanai patērētais laiks, nevis skolēnu mācīšanās rezultāti. 
 Uzziniet vairāk. Roy, P., Poet, H., Staunton, R., Aston, K., & Thomas, D. (2024, 12 December). ChatGPT in lesson preparation: A Teacher Choices Trial. NFER, commissioned by the Education Endowment Foundation and the Hg Foundation. Brīvpieejas raksts educationendowmentfoundation.org.uk. 
 (3) Labāks atbalsts skolēniem, kuri pilnvērtīgi negūst labumu no standarta nodarbībām 
 Iedomājieties šādu situāciju. Jūsu skola izlemj, kā tērēt savus līdzekļus. Tā vēlas iegādāties MI tērzēšanas robotu. Cik liela, jūsuprāt, ir varbūtība, ka tērzēšanas robota nodrošinātāji jums sniegs pierādījumus par robota ieguvumiem dažādos mācību priekšmetos? 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Nodrošinātājs varētu norādīt uz šādu pielietojumu. Tērzēšanas roboti ir vecākais un vislabāk dokumentētais "MI" pielietojums izglītībā, un tieši to bieži aizmirst, sadalot līdzekļus. Analizējot 29 pētījumus, kuros iesaistītas 41 skolēnu ar invaliditāti grupa, pētnieki konstatēja mērenus ieguvumus dažādos apstākļos. Taču izlasiet sīko drukāto tekstu. Septiņos no desmit šiem pētījumiem "MI" nozīmēja robotu — nelielu fizisku iekārtu, kas atrodas uz galda un ko bieži vada pētnieks citā telpā. Tikai vienā no pieciem pētījumiem tika izmantota programmatūra. Tātad tas nav pierādījums, ka tērzēšanas robots palīdzēs autistiskam skolēnam jūsu klasē. Pārskata autori arī nevarēja pateikt, kas padara šīs intervences efektīvas. Balstoties uz savu pētījumu, viņi nevarēja noteikt, kāpēc pētījumi, kas darbojās, atšķīrās no tiem, kas nedarbojās. 
 Uzziniet vairāk. Zhang, L., Carter, R. A., Jr., Liu, Y., & Peng, P. (2026). Let's CHAT about artificial intelligence for students with disabilities: A systematic literature review and meta-analysis. Review of Educational Research, 96 (1). DOI 10.3102/00346543241293424. Šī raksta īstā vērtība ir iekļauto pētījumu tabula — tā uzreiz atklāj, cik neliela daļa šīs jomas patiešām pievēršas rīkiem, kas šobrīd tiek tirgoti skolām. 
 (4) Māciet skolēniem, kā MI kļūdās 
 Iedomājieties šādu situāciju.  Lūdziet savai klasei izveidot desmit attēlus ar "ārstu" un desmit ar "medmāsu". Saskaitiet, kurš parādās katrā kopā, un pēc tam ierosiniet diskusiju: no kurienes radušies šie modeļi un kurš pieņēma šos lēmumus? 
 
 1. att. Attēls izveidots ar NanoBanana 2, izveidots 2026. gada 20. augustā, viena mēģinājuma uzvedne: ārsts, medmāsa 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Šīs nodarbības klasiskā versija šķiet novecojusi, un tieši tāpēc tā ir uzmanības vērta. Gadiem ilgi demonstrācija bija paredzama: pieprasot ārstu, parādījās vīrietis. Vienā sistemātiskā testā Midjourney gandrīz vienmēr attēloja ārstus kā baltādainus vīriešus, savukārt Adobe Firefly redzami, kaut arī nepilnīgi, centās dažādot rezultātus. 
 Izmēģinot to pašu uzvedni šodien, iespējams, redzēsiet parādāmies ārsti-sievieti vai medbrāli (1. att.). Taču nemaldiniet sevi domājot, ka aizspriedumi ir izzuduši. 2026. gada analīze par 1344 attēliem no trim populāriem ģeneratoriem atklāja pretējo: pieprasot attēlot "kompetentu personu", viena sistēma sievietes nerādīja vispār. 
 Mainījušies nav aizspriedumi, bet gan slānis, kurā tie mīt — un šī ir svarīgākā mācība! Aiz katra no šiem attēliem stāv cilvēku pieņemti lēmumi: uz kā sistēma tika apmācīta un ko tās veidotāji vēlāk nolēma tai rādīt. Otro no šiem slāņiem var pielāgot, tas ir neredzams un to nosaka uzņēmums.  
 Pirmais cilvēku lēmumu slānis ir tas, ko sistēma ir absorbējusi. Miljoniem attēlu, ko cilvēki izveidojuši un marķējuši, katrs no tiem atspoguļojot pasauli tādu, kāda tā jau bija. Šo slāni atklāj klasiskā aizspriedumu nodarbība, un skolēni to viegli aptver: mašīna kļuva par atspulgu tam, ar ko tā tika barota. 
 Otro slāni veido tas, ko uzņēmums izvēlas rādīt jums nākamreiz, tomēr šī ietekme pašā attēlā nekādas pēdas neatstāj. Šeit notiek trīs lietas, katru no tām aprakstījuši paši veidotāji saviem vārdiem. 
 
 Jūsu vārdi tiek pārrakstīti, pirms modelis tos saņem. No OpenAI izstrādātāju dokumentācijas: "mēs izmantojam GPT-4, lai optimizētu visas jūsu uzvednes, pirms tās tiek nodotas DALL-E" — un "šo funkciju pašlaik nav iespējams atspējot." Tas, ko jūsu skolēns ierakstīja, nav tas, kas tika jautāts mašīnai. 
 Izskats tiek papildināts, ja uzvedne to atstāj atklātu. OpenAI, aprakstot savu daudzveidības tehniku: "Šī tehnika tiek piemērota sistēmas līmenī, kad DALL·E tiek dota uzvedne, kas apraksta personu, nenorādot rasi vai dzimumu, piemēram, 'ugunsdzēsējs.'" Pēc tam lietotāji divpadsmit reizes biežāk norādīja, ka attēlos redzami dažādas izcelsmes cilvēki. "Ārsts" ir tieši šāda veida uzvedne. 
 Un šī pielāgošana var arī neizdoties. Google pēc Gemini attēlu ģenerēšanas apturēšanas 2024. gadā: "Mūsu pielāgojumi, kas paredzēti, lai Gemini rādītu dažādus cilvēkus, neņēma vērā gadījumus, kuros noteikti nevajadzētu rādīt dažādību." 
 
 Tātad, kad skolēns ieraksta "ārsts" un parādās sieviete, attēls nesniedz nekādu norādi par to, kurš slānis šo izvēli radījis. Šī nenoteiktība nav nodarbības trūkums. Tā ir pati nodarbības būtība. 
 
 Vecais stāsts apgalvoja, ka mašīna vienkārši uzsūca sabiedrības aizspriedumus. Jaunais stāsts sniedzas dziļāk un paliek spēkā ilgāk: attēls nav spogulis, un tas nav nejaušība. Uzņēmums pieņēma izvēli! Šo izvēli nevar pamanīt rezultātā, un tā var mainīties kaut vai otrdien, klusi, bez brīdinājuma. Šī patiesība saglabājas ar katru jaunu modeli. Stereotipu nodarbība zaudē aktualitāti. 
 Šī ir mācība, kas ir skolēna uzmanības vērta un kas paliks aktuāla arī pēc nākamā modeļa atjauninājuma: attēls nav vienkāršs realitātes atspoguļojums, un tas nav noticis nejauši. Kāds pieņēma izvēli. 
 Šo mācību var sākt jau agri. Kad 209 somu skolēni 12 klasēs, 4. un 7. klasē, izpētīja šo tēmu, to skolēnu īpatsvars, kuri spēja izskaidrot aizspriedumus, izmantojot datus, pieauga no aptuveni 7 līdz 44 no 100. Godīgs ierobežojums: pētījums mērīja to, ko bērni spēja izskaidrot, nevis to, kā viņi rīkotos vēlāk. 
 Uzziniet vairāk. Vartiainen, H., et al (2025). Enhancing children's understanding of algorithmic biases in and with text-to-image generative AI. New Media & Society, 27(9). Brīvpieejas raksts, DOI 10.1177/14614448241252820 
 Weinmann, H., et al (2026). Gender bias in text-to-image generative artificial intelligence: Neglect and stereotypical presentations across three popular platforms. New Media & Society, Online First 
 Cik pamatoti ir šā brīža pētījumu rezultāti par MI potenciālu? 
 Vissvarīgākais. Ja kāds jums min pētījumu, pirms piekrišanas uzdodiet divus jautājumus: "Kas bija dalībnieki un cik ilgi ilga pētījums?" 
 Kāpēc tas ir svarīgi. 2025. gadā metaanalīze, kas apkopoja 51 pētījumu, ziņoja par nozīmīgu ChatGPT ieguvumu skolēnu akadēmiskajiem sasniegumiem. Rakstu izlasīja simtiem tūkstošu reižu, un tas kalpoja par pamatu daudziem pārliecinātiem apgalvojumiem skolotāju istabās. 2026. gada 22. aprīlī žurnāls atsauca šo rakstu. *Atsaukšana* nozīmē, ka žurnāls oficiāli atsauc kaut ko, ko tas publicējis; raksts joprojām ir redzams, taču ar atzīmi 'ATSAUKTS', lai ikviens, kas to citējis, to varētu atpazīt. Divi ārējie pētnieki bija atklājuši nekonsekvences pētījumu apkopošanā. Žurnāla redaktors rakstīja, ka problēmas "mazina redaktora pārliecību par analīzes derīgumu". Autori uz saraksti par šo jautājumu nereaģēja. 
 Tas nenozīmē, ka MI nekādi neietekmē mācīšanos . Pastāv arī uzticami pētījumi, kas apliecina mērenus ieguvumus. Šī pētniecības joma vēl nav labi definēta, jo tā ir samērā jauna un ļoti dinamiska. Tas nozīmē, ka bieži citētais rādītājs bija nepareizs un ka bija vajadzīgs gads un divi ārējie eksperti, lai to atklātu. 
 Vēl viens vērā ņemams ierobežojums: jo tuvāk pierādījumi ir skolai, jo mazāks — vismaz pašlaik — ir efekts.  
 Uzziniet vairāk.   Pati atsaukšana aizņem vienu lappusi, ir brīvi pieejama un vērts izlasīt tieši tāpēc, ka tā ir īsa: Wang, J., & Fan, W. (2026). Retraction note: The effect of ChatGPT on students' learning performance, learning perception, and higher-order thinking.  Humanities and Social Sciences Communications, 13 , 528. DOI 10.1057/s41599-026-07310-z. 
 Atsauktais oriģināls bija HSSC 12, 621 (2025). Joprojām spēkā: Wu, X., Zhu, P., Zhang, J., Yin, M., & Wang, Y. (2026). *HSSC, 13*, 684. Brīvpieejas raksts, DOI 10.1057/s41599-026-07019-z. Rādītājs tikai par skolām: Yi, L., Liu, D., Jiang, T., & Xian, Y. (2025). *International Journal of Science and Mathematics Education, 23*(4), 1105–1126. DOI 10.1007/s10763-024-10499-7. 
 MI riski 
 (1) Kaut ko darīt nav tas pats, kas mācīties 
 Iedomājieties šādu situāciju. Pirms uzdodat mājasdarbu, ko var izpildīt tērzēšanas robots, padomājiet, kāds ir uzdevuma mērķis. Varbūt ir vērts uzdevumu mainīt? 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Vai ar tērzēšanas robotu jūs mācāties ātrāk? Aptuveni tūkstotis skolēnu no 9. līdz 11. klasei apguva matemātiku trīs grupās: viena izmantoja standarta tērzēšanas robotu, otra — versiju, kas ieprogrammēta atbildi neatklāt un uzdot papildu jautājumu, bet trešā strādāja bez tērzēšanas robota. Izmantojot tērzēšanas robotu, grupa ar standarta robotu izpildīja par 48 procentiem vairāk prakses uzdevumu nekā grupa bez tā. Pēc tam visi kārtoja vienu un to pašu eksāmenu bez tērzēšanas robota. Rezultāts, kas sākotnēji šķita pārsteidzošs, bija tāds, ka grupa, kas izmantoja standarta tērzēšanas robotu, uzrādīja par 17 procentiem sliktākus rezultātus nekā skolēni, kas tērzēšanas robotu nebija izmantojuši. Grupai, kas strādāja ar robotu, kurš atbildi neatklāja, salīdzinot ar grupu bez robota, testā rezultāti nepasliktinājās, taču tā vairāk vingrinājās. Skolēni, kas izmantoja standarta tērzēšanas robotu, nebija ne slinki, ne arī krāpās. Viņi strādāja vairāk, bet iemācījās mazāk, jo rīks novērsa nevis piepūli, bet gan kognitīvo izaicinājumu, kas veido mācīšanos.  
 Uzziniet vairāk. Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. *PNAS, 122*, e2422633122. DOI 10.1073/pnas.2422633122. 
 (2) MI detektori soda nepareizos skolēnus 
 Iedomājieties šādu situāciju. Jūs saņemat vērtēšanai skolēna eseju. Šaubīdamies par tās autentiskumu, ievadāt to MI detektorā. Rezultāts parāda: eseja gandrīz droši ir uzrakstīta ar MI palīdzību. 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Jūs izmantojat MI detektoru, lai nodrošinātu taisnīgumu, taču kādai konkrētai grupai detektoriem ir tieši pretēja iedarbība. Detektors neatpazīst mašīnas ģenerētu tekstu. Tas mēra, cik prognozējams ir formulējums. Un tieši šeit slēpjas problēma — piemēram, kad skolēns raksta svešvalodā, nav pieredzējis rakstīšanā vai viņam ir ierobežots ikdienas vārdu krājums. Viņu raksti ir prognozējami. Kad septiņi komerciāli detektori analizēja 91 eseju, ko rakstījuši runātāji, kuriem angļu valoda nav dzimtā, kārtojot angļu valodas eksāmenu, aptuveni sešos no desmit gadījumiem šīs esejas kļūdaini tika atzīmētas kā mašīnas radītas. Turpretī esejas, ko rakstījuši 14 gadus veci amerikāņi savā dzimtajā angļu valodā, gandrīz visas tika klasificētas pareizi.  Rīks, kas kļūdaini iezīmē tieši vienu konkrētu grupu, nav neitrāls. Turklāt šī grupa ir vismazāk spējīga sevi aizstāvēt. 
 Uzziniet vairāk. Liang, W., Yuksekgonul, M., Mao, Y., Wu, E., & Zou, J. (2023). GPT detectors are biased against non-native English writers. Patterns, 4(7), 100779. Brīvpieejas raksts, DOI 10.1016/j.patter.2023.100779. 
 (3) Kur tad galu galā nonāk skolēnu dati? 
 Iedomājieties šādu situāciju. Jūs izmantojat MI rīku, ko piedāvā jūsu skola. Mēģiniet noskaidrot, kur nonāk skolēnu dati. 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Vai jūsu skola var nodrošināt, ka dati netiek nodoti trešajai pusei? Trešā puse ir uzņēmums, kas nav ne jūsu skola, ne lietotnes izstrādātājs. Parasti tie ir reklāmas vai analītikas uzņēmumi, kas saņem datus, kamēr skolēns strādā. Šo uzņēmumu skola nav izvēlējusies. Kad pētnieki veica tehnisku analīzi par 163 mācību produktiem, ko valdības ieteica pandēmijas laikā slēgto skolu apstākļos, 145 no tiem apstrādāja bērnu datus tā, ka tas apdraudēja vai pārkāpa viņu tiesības, nododot datus 196 trešajām pusēm vai piešķirot tām piekļuvi — pārsvarā reklāmas nozarei. No 42 valdībām, kas izstrādāja savus produktus, nevis tos iegādājās, 39 bija izstrādājušas produktus ar tādu pašu problēmu. Pētījums aptver 2021. gada produktus, un daži no tiem kopš tā laika, iespējams, ir mainījušies . Tomēr nevaram izslēgt, ka tas pats attiecas arī uz MI lietotnēm.  
 Uzziniet vairāk. Human Rights Watch (2022). "How dare they peep into my private life?: Children's rights violations by governments that endorsed online learning during the Covid-19 pandemic. Brīvpieejas raksts hrw.org. Pielikumos par katru valsti var uzzināt, kas kurā valstī tika atbalstīts. 
 (4) MI nonāk pēdējais tur, kur tas ir visvairāk nepieciešams 
 Iedomājieties šādu situāciju. Cik daudz apmācības jūs jau esat saņēmis par MI mācīšanos vai priekšmetam specifisku mācīšanu ar MI? 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Pieaugušajiem, kuri jau bija pabeiguši izglītību, tika nodrošināts MI asistents. Sniegumu atšķirība starp tiem, kam ir augstāks un zemāks formālās izglītības līmenis, ievērojami sašaurinājās. Kad pētnieki pēc tam asistentu atsauca, atšķirība daļēji atjaunojās. Pētnieki secināja, ka MI asistents bija paveicis darbu, taču nebija palīdzējis dalībniekiem attīstīt nekādas prasmes. 
 Aptauja starp Amerikas skolu direktoriem atklāja šādu ainu: jo nelabvēlīgākā situācijā bija skolas skolēni, jo mazāka bija MI ietekme uz mācīšanu. 
 Apvienojot abu pētījumu secinājumus, var izdarīt šādu apgalvojumu: labs rīks var mazināt atšķirības, kamēr tas ir mācekļa rokās. Tomēr parasti tas nesasniedz tos, kam tas visvairāk nepieciešams, un, to atņemot, neatstāj nekādas prasmes. 
 Vācijas dati liecina par to pašu tendenci. No 1590 jauniešiem vecumā no 14 līdz 20 gadiem 80 procenti no turīgākajām ģimenēm un 55 procenti no mazāk turīgajām MI uzskatīja par iespēju. Un atziņai seko rīcība: 70 procenti ģimnāziju skolēnu izmantoja MI mājasdarbiem, salīdzinot ar 58 procentiem pamatskolās. 
 Kā ir ar skolotāju profesionālo pilnveidi? Aptauja starp vairāk nekā desmit tūkstošiem skolotāju Anglijā atklāja, ka 45 procenti privāto skolu skolotāju jau bija saņēmuši apmācību par MI. Salīdzinājumam — valsts skolās šis rādītājs bija 21 procents. Valsts skolu sistēmā rādītāji svārstījās no 26 procentiem turīgākajās skolās līdz 18 procentiem trūcīgākajās skolās.  
 (5) Tas, kas uzlabojas, mācoties ar MI, ne vienmēr ir tas, ko redzat 
 Iedomājieties šādu situāciju . Jūs savā mācīšanā ieviešat jaunu tērzēšanas robotu, un skolēni ir sajūsmā par jaunā rīka izmantošanu. 
 Kāpēc tas ir svarīgi. Plašā pārskatā tika konstatētas četras dažādas ar mācīšanos saistītas jomas (zināšanas un izpratne, darbs ar MI, iesaiste, motivācija, pārliecība, spēja plānot, uzraudzīt un labot savu darbu). Pēdējā no tām neuzlabojās, savukārt pārējās uzlabojās. 
 
 Attiecībā uz zināšanām un izpratni ģeneratīvajam MI bija lielāka ietekme nekā intelektuālajām apmācības sistēmām un adaptīvajai prakses programmatūrai, kas skolās jau tiek izmantota. 
 Attiecībā uz zināšanu pielietošanu, kā arī motivāciju un iesaisti MI nebija efektīvāks par jau esošo programmatūru. 
 Attiecībā uz pašvadību mums nav pietiekami daudz pētījumu, lai spriestu par jebkādu efektu. 
 
 Neliela papildu piebilde: vislielākā ietekme vērojama mākslā un humanitārajās zinātnēs, nevis matemātikā vai dabaszinātnēs. 
 Uzziniet vairāk.  Yeo, G. H., & Lansford, J. E. (2025). Effects of artificial intelligence on educational functioning: A review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 37(4), article 110. DOI 10.1007/s10648-025-10085-5.  

1.3 Mācīt par MI pretstatā mācīt ar MI
Galvenā doma 
 
 MI ir kā navigācijas ierīce. MI var glābt vadītāju, kuram jau ir karte galvā, un novērst to, ka vadītājs, kuram tās nav, jebkad iemācās. Efekts ir atkarīgs no cilvēka, nevis no produkta. 
 Mācīšana par MI ir priekšnoteikums mācīšanai ar MI. J ums jāpārzina iekārta, lai pārbaudītu tās sniegto atbildi. 
 Zināt vēl nenozīmē prast. Skolotāji savas zināšanas par MI vērtē augstāk nekā spēju mācīt ar to, un apmācība vien šo plaisu nenovērš. 
 Skolotāji izmanto MI aizkulisēs, nevis stundā. Puse skolotāju regulāri izmanto MI, mazāk nekā trešdaļa to izmanto kopā ar skolēniem. 
 Pedagoģija uzvar tehnoloģiju. Stundas pārveidošana pārspēj tērzēšanu ar MI; darbs pāros pārspēj darbu vienatnē; atgriezeniskā saite pārspēj spēlifikāciju. 
 Labāka atgriezeniskā saite nenozīmē labāku mācīšanos. MI komentāri tika vērtēti kā skaidri labāki nekā skolotāju sagatavotās versijas, kas galarezultātā nebija nemaz labākas. Izšķirošais faktors ir tas, vai atgriezeniskā saite tiek izmantota. 
 MI paaugstina rezultātu apjomu, nevis pašvadītu mācīšanos. 
 Skaidri noteikumi un intensīva izmantošana iet roku rokā. Skolotāji skolās ar rakstisku MI politiku ziņo, ka ietaupa vairāk laika, nevis mazāk — pretēji tam, ko vairums sagaidītu. 
 Sargājiet savu karti. Atvieglojums pārvēršas prasmju erozijā tur, kur MI pārņem darbu, kas veido un uztur spriestspēju. 
 
 
 Ja no šīs lapas atceraties tikai vienu teikumu: MI ir kā navigācijas ierīce. Tā glābj vadītāju, kuram galvā jau ir karte, un klusi neļauj vadītājam, kuram tās nav, to jebkad izveidot. 
 
 
 
 
 Navigācijas ierīces problēma 
 Lai vadītu Londonas taksometru, vispirms jānokārto zināšanu pārbaudījums: 320 noteikti maršruti 113 kvadrātjūdžu teritorijā sešu jūdžu rādiusā ap Charing Cross, kuram Transport for London pirms eksāmenu sākuma atvēl līdz pat diviem gadiem. 
 Arī eksāmenu nokārtojušie vadītāji izmanto navigācijas ierīci, un neviens par to nedomā sliktāk. Zināšanu pārbaudījums nekļuva bezvērtīgs, kad parādījās ierīce. Navigācijas ierīce kļuva par to, kas padara braucienu drošu. Vadītāja, kurai pilsēta ir galvā, izmanto navigācijas ierīci tam, ko viņa nevar zināt: negadījumam uz tilta vai šī vakara sastrēgumiem. Un viņa pamana, kad ierīce virza viņu pa ielu, kas kopš aprīļa ir uzrakta. 
 Tagad iedomājieties iesācēju tajā pašā taksometrā ar to pašu navigācijas ierīci. Viņa nokļūst uz katru adresi. Kādu laiku viņu nevar atšķirt no pieredzējuša vadītāja. Taču, sekojot navigācijas ierīces norādēm, viņa neveido neko. Pēc gada, kad viņa ir griezusies pa kreisi pēc norādēm, viņa joprojām nespēj šķērsot pilsētu bez ierīces, un viņa nespēj noteikt, kad tā kļūdās. 
 
 1. att. Rezultāts ir atkarīgs no vadītāja. Attēls izveidots ar GoogleGemini. 
 Viena un tā pati navigācijas ierīce, divi vadītāji, pretēji rezultāti. Atšķirība nekad nav bijusi pašā ierīcē. 
 Tas ir gadu desmit ilgu pētījumu par MI izmantošanu apkopojums vienā attēlā, un tas ir spēkā arī bez attēla. MI rīka efekts ir daudz vairāk atkarīgs no tā, ko lietotājs jau zina, nevis no paša rīka. To pētnieki dēvē par shēmu — cilvēka sakārtotajām priekšzināšanām. Ja tā jau ir izveidota, darba deleģēšana mašīnai jūs atbrīvo. Pētnieki to dēvē par labvēlīgu kognitīvo atslogošanu . Taču, ja zināšanas vēl ir jāattīsta, tas pats process var neļaut tām izveidoties. To dēvē par kaitīgu kognitīvo atslogošanu . 
 Pētījums ar aptuveni tūkstoš vidusskolēnu dalībnieku skaidri parāda, kā tas notiek matemātikas stundā. Viena grupa vingrinājās, izmantojot neierobežotu tērzēšanas robotu, otra — bez tā. Kamēr tērzēšanas robota grupa to izmantoja, tā atrisināja par 48% vairāk uzdevumu! Tad sekoja eksāmens bez tērzēšanas robota. Tagad tie paši skolēni, kuri tik labi risināja vingrinājumus, uzrādīja par 17% sliktākus rezultātus nekā grupa, kas tērzēšanas robotu nebija izmantojusi vispār. Trešā grupa izmantoja MI versiju, kas izveidota, lai atbildes neatklātu un vietā uzdotu jautājumus. Šī grupa nezaudēja neko. 
 Šī trešā grupa ir viss dizaina jautājums kopumā. Navigācijas ierīce, kas nosauc galamērķi un palīdz jums atrast maršrutu, iemāca jums pilsētu. Navigācijas ierīce, kas saka "pēc 200 metriem grieziet pa kreisi", to neiemāca — lai cik precīzi arī nebūtu tās dati. Pētnieki šo atšķirību dēvē par drošības ierobežojumiem , un tieši dizains izlemj, vai jūs palīdzat saviem skolēniem apgūt pilsētas karti vai vienkārši nonākt galamērķī. 
 Lūdzu, atcerieties: jums šīs zināšanas ir. Jūsu skolēniem — mācību priekšmetā, ko jūs pasniedzat — to vēl nav. Šī asimetrija ir visas nodaļas būtība. 
 Divi stāvi, nevis divas tēmas 
 Akadēmiskajā literatūrā šīs divas jomas tiek uzskatītas par atsevišķām jomām. Varat iedomāties tās kā divus stāvus vienā ēkā, kur lielākā daļa skolotāju atrodas pirmajā stāvā, un uz otro stāvu nav kāpņu. 
 Kad Vācijas profesionālo skolu skolotājiem tika lūgts novērtēt savas zināšanas par MI, viņi sev vidēji piešķīra 3,4 punktus. Taču savu spēju šīs zināšanas pielietot klasē viņi novērtēja daudz zemāk — ar 2,6 punktiem. Zināšanas un rīcība bija atrautas viena no otras. Pēc tam pētījums piecās Eiropas valstīs pārbaudīja, vai apmācība var novērst šo plaisu. Pētījumā 736 skolotājiem Francijā, Īrijā, Itālijā, Luksemburgā un Slovēnijā tika nodrošināts kurss un atbalsts. Rezultāti liecināja, ka viņu zināšanas un spēja novērtēt, ko rīks var paveikt, palielinājās. Taču viņu mācīšanas prakse nemainījās. Viņi izmēģināja jaunas lietas un tad atgriezās pie tā, ko darīja iepriekš. 
 Tā ir zināšanu un rīcības plaisa. Kursi rada zināšanas, taču prakses maiņai nepieciešams atbalsts, izmēģināšana un kolēģi, ar kuriem kopā domāt. Zināšanu pārnese ir jāplāno, nevis jācer, ka tā notiks pati no sevis. 
 Ko skolotāji patiesībā dara 
 Visstabilākais atklājums dažādās valstīs ir klusi pārsteidzošs: skolotāji intensīvi izmanto MI paši savām vajadzībām un gandrīz nemaz — kopā ar saviem skolēniem. Vācijā 52% izmanto MI vismaz reizi mēnesī. Tikai 29% to izmanto stundās, kad klasē ir skolēni. Tātad publiskā diskusija par "MI klasē" lielā mērā ir diskusija par kaut ko tādu, kas vēl plašā mērogā nenotiek. 
 
 2. att. Atšķirība MI izmantošanā sagatavošanās procesā salīdzinājumā ar izmantošanu klasē. Attēls izveidots ar GoogleGemini. 
 Tas, kas patiešām notiek, ir darba slodzes atvieglošana, un šeit ziņas ir labas. Britu pētījumā 259 skolotājiem 68 skolās tika nodrošināts MI atbalsts, plānojot dabaszinātņu stundas 11 līdz 13 gadus veciem skolēniem. Plānošanas laiks samazinājās no 81 līdz 56 minūtēm nedēļā. Kad neatkarīgi vērtētāji izskatīja iegūtos materiālus, viņi neatrada kvalitātes kritumu. Skolotāju pašu vērtējumi par ietaupīto laiku visos mācību priekšmetos ir vēl augstāki — regulāriem lietotājiem aptuveni sešas stundas nedēļā. 
 Un pie viena modeļa vērts apstāties. Plašā Amerikas aptaujā skolotāji skolās ar skaidru, rakstisku MI politiku ziņoja, ka ietaupa apmēram par ceturtdaļu vairāk laika nekā skolotāji skolās bez šādas politikas. Tas ir skolotāju paša sniegtais vērtējums, nevis mērījums, un aptauja nevar parādīt, kurš faktors ietekmē kuru. Labi organizētas skolas, iespējams, vienkārši labi paveic abas lietas. Taču tas ir pretējs tam, ko vairums cilvēku sagaidītu, un ir vērts atzīmēt, ka nekas šo secinājumu pamatā esošajos avotos nenorāda uz pretējo: kur vien tas ir pētīts, skaidri noteikumi un intensīva izmantošana iet roku rokā. → 1.4 Tiesību aktiem atbilstoša MI izmantošana 
 Kāpēc rīks nav galvenais 
 Ja vēlaties labāko MI rīku sarakstu, pētījumi jūs vilsīs — un pēc otrreizējas pārdomāšanas arī atbrīvos. Kad pētnieki apkopo daudzus atsevišķus pētījumus un jautā, kas atšķir klases, kurās MI palīdzēja ļoti daudz, no tām, kurās tas palīdzēja tikai nedaudz, atbilde nekad nav programmatūras zīmols. Tas ir tas, ko skolēniem tika lūgts ar to darīt. 
 Ir trīs salīdzinājumi, kas šo atziņu patiešām nostiprina. 
 
 Skolēni, kuri izmantoja MI, lai kaut ko pārveidotu, piemēram, pārstrādātu melnrakstu vai attīstītu savu iepriekšējo mēģinājumu, guva aptuveni divarpus reizes lielāku ieguvumu nekā skolēni, kuri vienkārši sarunājās ar tērzēšanas robotu. 
 Skolēni, kuri izmantoja MI pāros, guva aptuveni par 70% lielāku ieguvumu nekā tie, kuri to izmantoja vieni paši. 
 MI tika izmantots, lai sniegtu atgriezenisko saiti par skolēnu darbu, un jāatzīst, ka tieši šajā jomā tas deva vienu no lielākajiem ieguvumiem. Turpretī MI izmantošana, lai stundās iekļautu spēlifikāciju, deva ieguvumu, kas bija pārāk niecīgs, lai to varētu uzskatīt par pierādītu. 
 
 Pedagoģija uzvar tehnoloģiju, un ar ievērojamu pārsvaru. Tas notiek ikreiz, kad kāds sakārto pētījumus pēc tā, ko skolēni patiesībā darīja. Vienlīdz svarīgi jāņem vērā divi ierobežojumi. 
 Laba atgriezeniskā saite nav tas pats, kas atgriezeniskā saite, kas darbojas. Vienā eksperimentā 70 universitātes studenti uzrakstīja argumentētu eseju un pēc nedēļas to pārstrādāja. Viņi nejauši tika sadalīti trīs grupās: viena saņēma atgriezenisko saiti no pieredzējuša skolotāja, otra — no tērzēšanas robota ar vienkāršu instrukciju, trešā — no tā paša tērzēšanas robota, kam bija dots uzdevums eseju izvērtēt soli pa solim. Vērtējot pēc vienas un tās pašas vērtēšanas skalas, soli-pa-solim tērzēšanas robots sniedza labāko atgriezenisko saiti no visām trim. Tā bija labāka nekā vienkāršā tērzēšanas robota un labāka nekā skolotāja atgriezeniskā saite. Tad sekoja pārstrādes, un visas trīs grupas uzlabojās aptuveni vienādi. Pētījumā labākā atgriezeniskā saite nedeva lielāku uzlabojumu kā viszemāk novērtētā. Labāki komentāri nedeva labāku eseju. 
 Tas ir vērts pārdomāt, jo apstrīd izplatīto pieņēmumu, ka labāka atgriezeniskā saite noved pie labākas mācīšanās. Pati par sevi tā nenoved. Atgriezeniskā saite dod rezultātu tikai tad, ja tā tiek izmantota: izlasīta, saprasta, ņemta vērā un saprasta pietiekami labi, lai skolēns nākamreiz varētu izdarīt to pareizi bez palīdzības. Izšķirošais faktors ir izmantošana, nevis kvalitāte. 
 Šķiet, ka ceļā stājas divas lietas, un abas ir izmantojamas praksē. 
 Vairāk ne vienmēr nozīmē labāk. Otrā pētījumā ar 60 11. klases skolēniem un 240 rakstu darbiem MI sniedza daudz vairāk ar saturu saistītu komentāru nekā skolotāji — 333 pret 241. Tomēr tieši skolotāju komentārus skolēni izmantoja biežāk. Saskaroties ar trīsdesmit precīzām labošanām, skolēns varētu vai nu pārstāt diagnosticēt un sākt šķirot pēc svarīguma, vai vienkārši pakļauties. Ja skolēns seko visiem norādījumiem, viņš faktiski apgalvo, ka pārstrāde nebija vajadzīga. Tā atkal ir navigācijas ierīce, tikai citā līmenī. Tā jums sniedz ļoti detalizētu atgriezenisko saiti, tāpat kā "pēc 200 metriem grieziet pa kreisi" — jūsu paša rakstītajam tekstam. 
 Kam tas ir svarīgi. Mēs īsti nezinām, kāpēc skolotāju komentāri tiek izmantoti biežāk. Tas ir interpretācijas, nevis mērījuma jautājums, taču visticamākais skaidrojums ir tāds, ka atgriezeniskā saite tiek uztverta kā mijiedarbība starp cilvēkiem. Tas, ko saka kāds, kurš zina, ko jūs darījāt pagājušajā semestrī un redzēs, ko jūs darāt ar viņa teikto, atšķiras no tā paša teikuma, kas radīts pēc pieprasījuma. 
 Ko tas nozīmē praksei. Visi pierādījumi, ko esam redzējuši par automatizētu atgriezenisko saiti, liecina, ka tā darbojas vislabāk, kad skolēni to, ko iemācījušies vienā uzdevumā, pielieto jaunā uzdevumā. Tā ir vismazāk efektīva, kad skolēni vienkārši nokopē un ielīmē to, kas iemācīts, tieši no viņu priekšā esošā teksta. Un tā ir daudz efektīvāka, ja to izmanto ilgākā laika periodā, piemēram, visa semestra garumā, nevis tikai vienreiz. Tāpēc mums nebūtu jājautā, vai MI atgriezeniskā saite ir pietiekami laba. Mums būtu jājautā, vai šim skolēnam tā vēl kādreiz būs jāizmanto. Ja atbilde ir "nē", labāki komentāri, visticamāk, nepalīdzēs. 
 Tāds pats iedalījums parādās arī plašākā mērogā. Viena pētnieku komanda apkopoja 228 pētījumus: MI skaidri un konsekventi uzlaboja to, ko skolēni spēja radīt, savukārt jebkāds uzlabojums viņu spējā plānot, uzraudzīt un labot savu mācīšanos bija pietiekami neliels, lai to varētu uzskatīt par nejaušību. Vispilnīgāk to parāda programmēšana. Skolēni ar MI asistentu bija izmērāmi ātrāki, taču rezultātā nebija labāki par tiem, kam asistenta nebija. Vairāk paveikt un kļūt labākam nav viens un tas pats, un MI šīs abas lietas nošķir. 
 Eiropa kā spogulis 
 Eiropā to skolotāju īpatsvars, kuri izmanto MI, svārstās no 89% Čehijā līdz 14% Francijā. Lūdzu, ņemiet vērā, ka aptaujas atšķiras pēc metodes un norises laika, tāpēc lasiet šo diapazonu, nevis atsevišķus skaitļus. 
 Francija ir mācību piemērs. Tā izveidoja vienu no visvērienīgākajām valsts MI programmām kontinentā — MI pasniedzēju sistēmu matemātikā un franču valodā. Tomēr Francija joprojām atrodas šīs tabulas apakšā, jo apmācību MI jomā ir saņēmuši tikai 9% Francijas skolotāju, salīdzinot ar aptuveni 38% salīdzināmās valstīs. Rīku nodrošināšana ir vieglākā puse, taču kvalifikācija ir tā puse, kas izšķir. 
 Divas valstis navigācijas ierīces problēmu ir iestrādājušas politikā tā, kā to darītu autoskola: vispirms karte, tad ierīce. Norvēģija 2026. gada jūnijā ieteica, ka ģeneratīvajam MI pamatskolā būtu jāpaliek praktiski nepieejamam un tas būtu jāmāca tikai pamatskolas vecākajās klasēs, kur skolotāji ir apmācīti, un MI būtu jāmāca kā apzināta prasme. Luksemburga īsteno līdzīgu pieeju pa posmiem. Ņemiet vērā: Norvēģija izdeva ieteikumu, nevis saistošu aizliegumu, lai gan starptautiskā prese to atspoguļoja citādi. 
 Neredzamais plankums 
 Viens no MI riskiem tiek pieminēts reti, un to izgaismo arī šis attēls: zināšanas par Londonas pilsētas karti nav mūžīgas. Vadītāja, kura piecus gadus seko bultiņām, nesaglabā pilsētu galvā. Tās zināšanas izgaist, un viņa vairs nepamana uzrakto ielu. Jūsu ekspertīzi uztur tieši tas, ko MI vislabāk prot pārņemt: uzdevuma formulēšana, iespējamo pārpratumu paredzēšana un skaidrojuma sagatavošana. Tur, kur MI pārņem darbu, ar kura palīdzību veidojas spriestspēja, atvieglojums pārvēršas prasmju erozijā. Vācijas ekspertu grupā 65% izglītības ekspertu norādīja uz šo risku skolotāja profesijai — pieaugums no 44% gadu iepriekš. 
 Izmantojiet navigācijas ierīci. Vienkārši saglabājiet karti.

1.3 Atbildīga MI izmantošana
Galvenā doma 
 
 Atbildība ir dizaina uzdevums, nevis kontroles uzdevums. MI atklāšana pienācīgi nedarbojas. 
 Un MI atklāšana ir netaisnīga, kad tā kļūdās. Pastāv risks kļūdaini atzīmēt atbildes kā MI ģenerētas vai otrādi. Vairākas Eiropas valstis šos rīkus jau ir izslēgušas no lietošanas. 
 Pārliecinoša izdomāšana un mantotie aizspriedumi izriet no tā, kā šīs sistēmas ir veidotas un vērtētas. Sekas jāizdara šādas: mācīt par tiem, nevis gaidīt labojumu. 
 Darbības princips ir: vispirms padomā, tad MI. Liekot cilvēkiem apņemties savu atbildi, tas pārspēj skaidrojumu par mašīnas darbību; ierobežojumu iebūvēšana programmatūrā pārspēj tā aizliegšanu. 
 Vienas uzvednes vien nepietiek. Tērzēšanas robots, kam uzdots darboties kā pasniedzējam, mēdz atgriezties pie tiešu atbilžu sniegšanas, kas padara uzticamus ierobežojumus par iegādes, nevis uzvednes veidošanas jautājumu. 
 Pastiprināšana ir noklusējuma stāvoklis; izlīdzināšana jāveido kopā no pieejas, dizaina un atbalsta — un no šiem trim retākais ir apmācīts skolotājs.{{rev}} 
 Iekļaušana ir vispārliecinošākais ieguvums , un tieši šeit paši skolotāji saskata visspēcīgāko argumentu. 
 
 
 Ja no šīs lapas atceraties tikai vienu teikumu: Dambji plīst. Iemāciet peldēt. 
 
 Lasīšanas dienasgrāmata, otrs skatiens 
 Atgriezīsimies pie mūsu devītās klases skolēna un viņa aizdomīgi izslīpētās lasīšanas dienasgrāmatas. Instinkts ir gandrīz universāls, un tas ir laba skolotāja instinkts: noskaidrot, vai viņš izmantoja MI. Uzbūvēt labāku dambi. 
 Šī nodaļa ir par to, kāpēc šis instinkts pats par sevi nekur neaizved. Mēs nonāksim pie tā, kas patiešām darbojas. 
 Sāksim ar neērto daļu. Skolotāji nespēj uzticami atšķirt MI radītu tekstu no skolēna rakstīta teksta. Vācijas pētījumā 289 dažādas pieredzes skolotājiem tika dots skolēnu un tērzēšanas robota rakstītu tekstu maisījums un lūgts to sašķirot. Nevienai grupai tas neizdevās. Taču abas grupas bija pārliecinātas, ka spēj to izdarīt. Pieredze gandrīz neko nemainīja. Plašākā mērogā situācija ir vēl sliktāka. Vienā universitātē pētnieki caur parastajiem kanāliem iesniedza tērzēšanas robota ģenerētas atbildes reālajā eksāmenu sistēmā, nebrīdinot vērtētājus. 94% netika pat apšaubītas. Turklāt vidēji tās tika novērtētas augstāk nekā reālo skolēnu darbi. Kādas tad ir sekas? Mēs ķeramies pie mašīnas! Un tieši šeit atklājums pārstāj būt neveikls un kļūst par ētisku problēmu! 
 Detektors, kas kļūdaini sodā nepareizos skolēnus 
 Pētnieki septiņus no visplašāk izmantotajiem MI detektoriem pārbaudīja uz TOEFL esejām, ko rakstījuši skolēni, kuriem angļu valoda ir svešvaloda. Līdzās tam viņi izmantoja esejas, ko rakstījuši angliski runājoši astotās klases amerikāņu skolēni. Dzimtās valodas runātāju darbi tika klasificēti pareizi gandrīz vienmēr. No svešvalodā rakstītajām esejām vairāk nekā sešas no desmit tika kļūdaini atzīmētas kā mašīnas rakstītas. 
 Mehānisms nav noslēpumains. Šie rīki neatklāj lielo valodas modeļu darbu — tie atklāj paredzamību. Teksts, kas izmanto ierastus vārdus paredzamā secībā, tiek novērtēts kā mākslīgs. Ikviens, kurš raksta otrajā valodā, ar mazāku vārdu krājumu un drošākām teikumu konstrukcijām, rada tieši šādu signālu. Rīka kļūdas sistemātiski skar tos skolēnus, kuriem jau tā ir vissmagāk. Iestādes to ir izrēķinājušas. Vanderbilta universitāte norādīja, ka pat tad, ja šāds rīks kļūdītos tikai 1% gadījumu, tas joprojām nozīmētu aptuveni 750 nepatiesi apsūdzētus skolēnus gadā no tās 75 000 iesniegtajiem darbiem. Tāpēc tā šo rīku izslēdza. Vācijas federālās izglītības ministrijas norādījumi ir viennozīmīgi: tehnoloģija "nav pietiekami uzticama, lai nodrošinātu juridiski drošu pierādījumu". 
 Liela daļa Eiropas par šo vairs nediskutē. Francija, Nīderlande un Šveice iesaka izvairīties no detektoriem vai tos aizliedz. Apvienotās Karalistes eksāmenu regulators apzināti izvēlējies cilvēka spriedumu, nevis programmatūru. Nīderlandes arguments iet vēl soli tālāk un ir vērts atcerēties: skolēna darba ievietošana detektorā pati par sevi ir viņa personas datu apstrādes darbība, un to darīt bez atļaujas pārkāpj datu aizsardzības tiesību aktus. → 1.4 Tiesību aktiem atbilstoša MI izmantošana 
 Šķiet, ka krāpšanās panika ir trauslāka nekā ap to valdošais troksnis. Pētnieki aptaujāja skolēnus trijās vidusskolās pirms ChatGPT pastāvēšanas un vēlreiz — pēc tam. Krāpšanās apjoms kopumā palika tāds pats. Lielākā daļa skolēnu noraidīja domu, ka tērzēšanas robotam vienkārši būtu jāizveido viņu darbs, taču uzskatīja par godīgu to izmantot, lai sāktu darbu vai saņemtu skaidrojumu. 
 Patiesais jautājums nekad nav bijis "Kā es viņu pieķeršu?". Tas ir: ko mājasdarba uzdevums joprojām mēra, ja tā rezultātu var uzģenerēt pēc pieprasījuma? 
 Divas lietas, ko nevar salabot, tāpēc tās jāmāca 
 Pārliecinoša izdomāšana ir šo sistēmu iebūvēta īpašība. Tās rada ticamu teksta turpinājumu, kas nav tas pats, kas patiess turpinājums. Pētnieki tagad ir formāli parādījuši, no kurienes tas rodas: standarta testi, ko izmanto lielo valodas modeļu vērtēšanai, atalgo pārliecinošu minēšanu vairāk nekā nenoteiktības atzīšanu, tāpēc, kamēr tie tiek vērtēti šādi, saglabāsies noteikts raiti izteiktu, labi noformulētu nepatiesību īpatsvars. Tā ir šo sistēmu uzbūves un vērtēšanas īpašība, nevis kļūda, kas gaida labojumu. 
 Arī apmācības materiālā ietvertie aizspriedumi ir iebūvēti. Turklāt tie nesamazinās, tehnoloģijai uzlabojoties. Eiropas pētījums par dzimumu stereotipiem dažādās valodās atklāja, ka lielāki modeļi — pat pēc papildu apmācības, kas paredzēta, lai tos padarītu drošākus un taisnīgākus — dažkārt stereotipizē vairāk, nevis mazāk. Ja kādu īpašību nevar tehniski novērst, tā kļūst par mācību vielu. Un to var iemācīt: vienā somu programmā to skolēnu īpatsvars, kuri spēja identificēt aizspriedumus MI sistēmas rezultātos, pieauga no 7% līdz 44%. Secinājums mācīšanai ir tāds, ka jāapmāca kļūdu analīze, nevis kļūdu novēršana. Citiem vārdiem — mašīnas kļūdas kļūst par mācību stundu. 
 Kas darbojas: dizains, nevis kontrole 
 Pierādījumi norāda uz vienu vienkāršu un viegli iegaumējamu principu: vispirms padomā, tad MI. 
 
 Liekiet cilvēkam vispirms apņemties savu atbildi. Vairākos eksperimentos cilvēki, kuriem bija jāpieraksta sava atbilde, pirms redzēt mašīnas ieteikumu, pamanīja daudz vairāk tās kļūdu nekā tie, kuriem tika parādīti detalizēti skaidrojumi par to, kā mašīna spriedusi. MI darbības skaidrošana nepalīdzēja atrisināt šo problēmu, taču spriešanas piespiešana palīdzēja. Ar vienu godīgu atrunu: versijas, kas darbojās vislabāk, bija tās, kas dalībniekiem patika vismazāk, un tās visvairāk palīdzēja tiem, kam jau patīk piepūles pilna domāšana. Tātad tā ir arī parādība, kas pazīstama kā Mateja efekts: tiem, kam ir daudz, tiks dots vēl vairāk. Tieši viņi no šīs pieejas gūst vislielāko labumu. 
 Iebūvējiet ierobežojumus. Tērzēšanas robots no 1.3. nodaļas , kas atbildes neatklāja un vietā uzdeva jautājumus, ir tā pati ideja programmatūrā: skolēni, kuri to izmantoja, eksāmenā nezaudēja neko, savukārt tie, kas izmantoja neierobežoto versiju, zaudēja krietni. 
 Padariet redzamu procesu, nevis medījiet gala rezultātu. Melnraksti, darba piezīmes, īsa saruna par padarīto. Tie parāda, ko skolēns spēj izdarīt, nevienam nav jāpierāda, ko viņš patiešām ir darījis. 
 
 Dānija izmēģina šo principu: iesaistītajās skolās skolēni var izmantot MI, gatavojoties angļu valodas mutiskajam eksāmenam, savukārt rakstiskajā eksāmenā ir iekļauta ar roku rakstīta, bez palīglīdzekļiem pildāma daļa. 
 Pirms paļauties uz šo pieeju, vērts zināt divus ierobežojumus. Pirmais: populārais ieteikums, ka skolotājiem vienkārši jāuzdod tērzēšanas robotam darboties kā Sokrata metodes pasniedzējam, nepiepildās ilgākā sarunā. Vismaz pašlaik sistēma mēdz atgriezties pie tiešu atbilžu sniegšanas. Uzticami ierobežojumi ir jāiebūvē sistēmā, kas padara tos par iegādes lēmumu, nevis uzvednes veidošanas prasmi. Otrais: šķiet acīmredzami, ka MI, kas izskaidro savu spriešanu, ir drošības garants, taču skaidrojumi neuzticami novērš pārmērīgu uzticēšanos. Vienā pētījumā tie nemainīja cilvēku gatavību pieņemt nepareizu padomu, un pārāk tehniski vai pārāk vienkāršoti skaidrojumi var pat palielināt nepamatotu pārliecību. Skaidrojums ir priekšnoteikums, nevis risinājums. 
 Attieksme: divi neveiksmes veidi, nevis viens 
 Mēs uztraucamies, ka skolotāji pārāk uzticas MI. Taču mums vienlīdz jāraizējas arī par pretējo. Pat pieredzējušus cilvēkus var pievilt pārmērīga uzticēšanās. Vienā pētījumā skolotāji pārskatīja MI ģenerētas atzīmes. Viņi 42% no mašīnas atgriezeniskās saites atzina par neskaidru vai nepareizu, taču izmainīja tikai 9% no tās. Kļūdas pamanīšana un tās labošana ir divi atšķirīgi procesi. 
 Pretējais gals ir slēpšana. Skolotāji slēpj savu MI izmantošanu no kolēģiem un skolēniem, aizliedzot tiem darīt to, ko viņi paši dara: 77% privāti izmanto MI, kamēr 57% saka, ka skolēniem nekad nevajadzētu to izmantot ideju radīšanai. Tikmēr pētījums par akadēmiski spējīgiem 6. līdz 8. klases skolēniem atklāja, ka no trešdaļas līdz divām piektdaļām jau uzskata, ka MI zina vairāk nekā viņu skolotāji. Profesija, kas slēpj savu praksi, nevar būt paraugs atbildīgai praksei, un caurskatāmība nav tikai pieklājības jautājums. Tas ir mehānisms, ar kura palīdzību darbojas mācīšana ar piemēru. 
 Vai MI izlīdzina spēles laukumu vai to sagāž? 
 Ar darbu saistītos uzdevumos MI izlīdzina atšķirības. Vienā eksperimentā dalībnieki ar augstāku izglītības līmeni uzrādīja ievērojami labākus rezultātus nekā tie ar zemāku izglītības līmeni. Kad katram tika dots MI asistents, šīs atšķirības gandrīz pilnībā izzuda. Tad, atņemot asistentu, liela daļa atšķirību atgriezās. MI novērsa atšķirību rezultātā, nevis atšķirību spējās. 
 Mācīšanās uzdevumos notiek pretējais. Vienā pētījumā vidējā ieguvuma nebija vispār, taču palielinājās plaisa starp skolēniem, kuri jau daudz zināja, un tiem, kuri nezināja. Citā pētījumā tika aplūkoti skolēni, kuri rakstīja svešvalodā: vājākie rakstītāji no MI saņēma vairāk labojumu un veiksmīgi izmantoja mazāk no tiem, un vairāki uzskatīja atgriezeniskās saites plūdus par nomācošiem. Atgriezeniskā saite bez spējas to sakārtot nepalīdz — tā apbēdē. 
 Šī plaisa pastāv arī pirms jebkura rīka pieskāriena. Vācijā 80% skolēnu no vislabvēlīgākajām mājsaimniecībām uzskata MI par iespēju, salīdzinot ar 55% no vismazāk labvēlīgajām. Lielbritānijā šī plaisa iet cauri skolotāju istabai, nevis ierīču skapim: 45% privāto skolu skolotāju ir saņēmuši formālu apmācību MI izmantošanā, salīdzinot ar 21% valsts skolās. Valsts skolu sektorā turīgākas skolas atkal apsteidz nabadzīgākās. Aptauja par bērniem 20 Eiropas valstīs atklāj to pašu sociālo šķelšanos — gan cik daudz, gan cik daudzveidīgi viņi izmanto MI. Viena atziņa aptver visu problēmu labāk nekā jebkurš skaitlis: "turīgajiem ir pieejama gan tehnoloģija, gan cilvēki, kas palīdz to izmantot, savukārt nabadzīgajiem ir pieejama tikai tehnoloģija." Tas ir spēcīgākais pieejamais arguments par to, ka tieši skolotāji ir izšķirošie šīs plaisas mazināšanā. 
 Tātad izšķirošais faktors ir tas, vai skolēnam ir skolotājs, kurš ir apmācīts. MI kompensē atšķirības tad, kad kopā pastāv trīs lietas: droša piekļuve, mācīšanās vajadzībām veidots rīks (nevis vienkārši atbilžu sniegšanai), un skolotājs, kas atbalsta tā izmantošanu. Ja kāda no šīm trim lietām trūkst, MI atšķirības nevis mazina, bet pastiprina. Tā kā visas trīs parasti ir sastopamas vienās un tajās pašās skolās un iztrūkst tajās pašās skolās, pastiprināšana ir noklusējuma stāvoklis, un izlīdzināšana ir kaut kas, kas jāizveido apzināti.

1.4 Tiesību aktiem atbilstoša MI izmantošana
Galvenā doma 
 
 
 Nepastāv tiesisks vakuums. Datu aizsardzības tiesības ir bijušas spēkā visu laiku. 
 
 Grafiks ir mainījies. Augsta riska pienākumi izglītības MI sistēmām stājas spēkā 2027. gada 2. decembrī , nevis 2026. gada augustā. Pārbaudiet savas skolas izdales materiālus. 
 Jau saistoši kopš 2025. gada februāra. Emociju atpazīšana skolās ir aizliegta, un skolām, kas izmanto MI, jānodrošina darbinieku kompetence. MI ģenerēta satura marķēšana sākas 2026. gada augustā. 
 Grūtākais slānis ir datu aizsardzība. Bez līguma, kas izslēdz apmācību ar jūsu ievadītajiem datiem, nedrīkst apstrādāt nekādus skolēnu personas datus; piekrišana parasti nav derīga; vārdu dzēšana nav anonimizēšana. 
 Autortiesībās problēma ir augšupielāde. Mācīšanas izņēmums neattiecas uz aizsargātu darbu ievadīšanu MI sistēmā. 
 Detektori nekalpo par pierādījumu. Pamatota secinājuma izdarīšana no konkrētām pazīmēm — kalpo. Noteikumiem jābūt skaidriem jau iepriekš, un marķēšana pārspēj aizliegšanu. 
 Atzīmes paliek cilvēka ziņā — un MI ieteikuma automātiska apstiprināšana nav cilvēka lēmums. 
 Atbildība gulstas uz iepirkumu, nevis uz jums — un atbilstība dara iespējamu. Skolas ar skaidriem noteikumiem ir tās, kuru skolotāji ziņo, ka ietaupa visvairāk laika. 
 
 
 Ja no šīs lapas atceraties tikai vienu teikumu: Dambji plīst. Iemāciet peldēt. 
 
 Lasīšanas dienasgrāmata, trešais skatiens 
 Mūsu devītās klases skolēns, viņa lasīšanas dienasgrāmata, viņa skolotāja aizdomas. 1.2. nodaļā tas bija jautājums par mācīšanos; 1.3. nodaļā — par profesionālu spriedumu. Šeit tā ir tiesas lieta. 
 2025. gada decembrī Hamburgas (Vācija) Administratīvā tiesa pieņēma lēmumu par steidzamu pieteikumu šajā lietā. Skolotājs bija pamanījis, ka dienasgrāmata neatbilst zēna rakstības stilam klases pārbaudes darbā. Rezultātā skola to uzskatīja par maldināšanu. Sekoja steidzams pieteikums, lai to apturētu, taču tiesa to noraidīja. Neatklāta MI izmantošana skolas darbā tiek uzskatīta par maldināšanu pat tad, ja skolai nav skaidra noteikuma pret MI. Visiem skolēniem jāpieņem, ka viņiem jāstrādā patstāvīgi, ja vien viņiem nav paziņots, kādi palīglīdzekļi ir atļauti. Viena atruna, ko atcerēties jau no paša sākuma: šis ir viena tiesas lēmums, un tas vēl nav galīgs. 
 Šis ir piemērots brīdis, lai runātu par visizplatītāko maldīgo priekšstatu šajā jomā. Nepastāv tiesisks vakuums. Tas nekad nav pastāvējis. 
 Namam ir trīs stāvi 
 Lielākā daļa skolotāju iztēlojas MI tiesības kā vienu vienīgu sienu, ko kaut kur Briselē turpina būvēt. Taču noderīgāk ir iztēloties māju, kurā jūs jau dzīvojat. Pamats ir datu aizsardzība. Tas ir nesošais elements. Tas tika ielikts jau pirms vairākiem gadiem. Tas nosaka jūsu otrdienas rītu. Augšējais stāvs ir ES MI akts — Eiropas MI tiesības, kas klasificē sistēmas pēc to potenciālā kaitējuma un uzliek stingrākus pienākumus, jo augstāks ir risks. Tas ir daļēji apdzīvots un joprojām top, un tā pabeigšanas datums nesen tika pārcelts uz vēlāku laiku. Durvis un logi ir autortiesības un eksāmenu tiesības — nelieli un specifiski elementi, kurus jūs skarat ik dienu, to nemaz nepamanot. 
 Pirmais stāvs: datu aizsardzība, skaidrāka, nekā daudzi domā 
 Kāda cilvēka personas datu apstrādei vienmēr nepieciešams juridisks pamats. Skola kā publiska iestāde savu pamatojumu būtībā gūst no saviem likumā noteiktajiem pienākumiem izglītības jomā. Nepastāv vispārējas licences, kas nāktu līdzi skolotāja statusam. 
 No tā izriet trīs sekas, kas veido šīs nodaļas praktisko kodolu. 
 Piekrišana neatrisina jautājumu. Viens acīmredzams risinājums būtu vienkārši pajautāt vecākiem. Taču šai pieejai ir divi trūkumi. Pirmkārt, piekrišanai jābūt brīvi dotai. Skolas kontekstā, kur atzīmes ir ietekmējošs faktors, skolotāja lūgums nav brīva izvēle. Otrkārt, piekrišanai jābūt informētai, ko ir grūti panākt, ja neviens nezina, kur dati galu galā nonāks. Pilnvarojumam jānāk no izglītības tiesību aktiem, nevis no paraksta, jo tas pārceļ atbildību augstāk — prom no jums. 
 Vārdu dzēšana nepadara datus anonīmus. 2024. gadā Vācijas datu aizsardzības iestādes kopīgi paziņoja, ka gadījumā, ja personu joprojām var identificēt pēc konteksta, dati joprojām ir personas dati. Tas skolās ir īpaši problemātiski, jo tieši tie teksta veidi, kuros skolotāji visvairāk vēlas palīdzību — esejas, brīva rakstīšana un mācību dienasgrāmatas — identificē autoru pēc rakstības stila. 
 Robežlīnija ir līgums: pakalpojumu sniedzējs drīkst apstrādāt jūsu datus, ja tas dara to stingri saskaņā ar jūsu norādījumiem un ja par to ir noslēgta rakstiska vienošanās. Taču brīdī, kad tas izmanto jūsu ievadīto savām vajadzībām, vienošanās sabrūk, jo tas vairs nedarbojas jūsu uzdevumā. Praktiskais tests tātad ir šāds: vai šāda vienošanās pastāv, un vai tā izslēdz apmācību ar jūsu ievadītajiem datiem? Ja nē, personas dati nedrīkst tikt ievadīti vispār. 
 Vēl divas piezīmes, kas ir vērts atcerēties: dati par veselību, invaliditāti un speciālajām izglītības vajadzībām ES tiesību aktos ir pakļauti vēl stingrākai aizsardzībai, un vismaz viena Vācijas federālā zeme (Bādene-Virtemberga) ar ministrijas rīkojumu ir tieši aizliegusi to izmantošanu MI sistēmās. Ja tiek izmantotas privātas ierīces, juridiskā atbildība gulstas uz skolu, nevis uz jums personīgi, kas atbrīvo jūs no atbildības un uzliek pienākumu jūsu direktoram. 
 Otrais stāvs: ko MI akts jau prasa un ko vēl neprasa 
 Šeit ir labojums, kas padara novecojušu lielāko daļu esošo norādījumu. 2026. gada jūlijā ES atlika smagāko MI akta pienākumu kopumu izglītībai — tos, kas attiecas uz sistēmām, kuras klasificētas kā augsta riska, tas ir, sistēmām, ko izmanto, lai lemtu par uzņemšanu, novērtētu skolēnu apgūto vai uzraudzītu viņus eksāmenu laikā — no 2026. gada augusta uz 2027. gada 2. decembri. Ļoti daudzi 2025. gadā un 2026. gada sākumā sarakstīti izdales materiāli joprojām uzrāda veco datumu. Ja kāds dokuments jūsu skolā to dara, tam nepieciešama zemsvītras piezīme. 
 Noderīgāks labojums iet pretējā virzienā: tas, kas jau ir spēkā, tiek nenovērtēts par zemu, bet tas, par ko bezgalīgi diskutē, vēl nav spēkā. 
 Divas lietas ir saistošas jau kopš 2025. gada 2. februāra. 
 
 Emociju atpazīšana skolās ir pilnībā aizliegta. Sistēmas, kas apgalvo, ka spēj nolasīt skolēnu izjūtas — uzmanības noteikšana, noskaņojuma analītika, "iesaistes" vērtējums no tīmekļa kameras — nav pelēkā zona. Tās ir iekļautas akta īsajā sarakstā ar praksēm, kas ir vienkārši aizliegtas. 
 Skolām, kas izmanto MI, jānodrošina, ka to darbinieki zina, ko viņi ar to dara. Šim pienākumam nav pievienots naudas sods, tāpēc tas bieži tiek aizmirsts. Tas tomēr ir saistošs tikpat lielā mērā. 
 
 Lasot šo otro pienākumu kopā ar 1.3. nodaļu, kaut kas noslēdzas. Plaisa starp zināšanām par MI un spēju ar to mācīt vairs nav tikai profesionāla problēma. Kopš 2025. gada februāra tā ir juridiska prasība. 
 Kopš 2026. gada 2. augusta MI ģenerēts saturs ir attiecīgi jāmarķē. No 2027. gada 2. decembra sistēmas, ko izmanto, lai lemtu, kuri skolēni tiek uzņemti, novērtētu apgūto vai uzraudzītu skolēnus eksāmenu laikā, tiks uzskatītas par augsta riska sistēmām. Tam, kas šādu sistēmu izmanto, tad rodas ar to saistītie pienākumi. Tas ietver prasību, lai personas, kas to pārrauga, būtu, akta vārdiem izsakoties, "kompetentas, apmācītas un pilnvarotas". Ņemiet vērā formulējumu. Tiesību akts ir nonācis pie tā paša secinājuma, pie kura nonākusi arī pedagoģija: pārraudzība bez kompetences nav pārraudzība. 
 Durvis un logi: autortiesības un eksāmeni 
 Diezgan pretintuitīvi, bet tas, kas iznāk no MI, ir vieglākā daļa. MI radītam tekstam vai attēlam parasti nav cilvēka autora tādā nozīmē, kāda nepieciešama autortiesībām, tāpēc parasti tas pats par sevi ir brīvs no autortiesībām. Tas gan negarantē, ka tas ir "tīrs": pirmajā šāda veida nozīmīgajā Eiropas lēmumā Minhenes tiesa konstatēja, ka tērzēšanas robots bija iegaumējis dziesmu vārdus un tos gandrīz burtiski reproducējis. Tiesa atbildību uzlika pakalpojuma sniedzējam, nevis personai, kas ierakstīja pieprasījumu. Vai skolotājs, kurš šādu materiālu nodod tālāk, varētu būt atbildīgs, pašlaik ir atklāts jautājums. Skaidrāka problēma ir tas, kas tiek ievadīts sistēmā — taču ņemiet vērā, ka tas ir autortiesību, nevis MI akta jautājums. MI akts neko nesaka par to, ko skolotāji drīkst ievadīt sistēmā; tas ir vecāks un pilnīgi cits tiesību kopums. 
 Izņēmums, kas atļauj skolotājiem kopēt materiālu savām stundām, attiecas tieši uz to: neliela darba daļas kopēšanu konkrētai stundai. Aizsargāta darba augšupielāde komerciālā MI sistēmā ir cita darbība, un šis izņēmums to neaptver. Materiāli, kas paredzēti skolas mācību vajadzībām — galvenokārt mācību grāmatas — jebkurā gadījumā ir izslēgti no šī izņēmuma. Tātad nodaļas ieskenēšana, lai to liktu apkopot, ir ikdienišķa darbība, ko mācīšanas izņēmums acīmredzami neaptver. 
 Cik ļoti jums par to būtu jāraizējas? Mazāk, nekā šī nesakritība liek domāt, un vairāk nekā nemaz. Jautājums patiešām ir neatrisināts: neviena augstāka tiesa par to nav lēmusi, un speciālistu literatūra uzskata, ka esošie izņēmumi šai situācijai neder labi. Ja tiesību turētājs iebilst, prasība būtu civiltiesiska, un praksē tas ir skolas politikas un iepirkuma jautājums, nevis kaut kas, ko var atrisināt atsevišķs skolotājs. Kas nav neskaidrs, ir šaurais gadījums, un tā ir robeža, kas jāatceras: skolas mācību grāmatu un izdevēju materiāliem MI rīkos vispār nevajadzētu nonākt — ne ieskenētiem, ne pārrakstītiem, pat ne darba lapas izveidei. 
 Tiesu prakse šajā jomā pašlaik šķiet nekonsekventa visā Eiropā. 2026. gada februārī Kaseles (Vācija) Administratīvā tiesa divas universitāšu lietas izlēma vienādi un asi: ja students ir parakstījis deklarāciju, ka darbs ir viņa paša, robeža tiek pārkāpta "jau ar vienu vienīgu neatklātu ģeneratīvā MI izmantošanas gadījumu". Parīzes administratīvā tiesa 2026. gada februārī aizliedza universitātei jebkādi sodīt studentu: tā nebija izstrādājusi nekādus noteikumus par MI izmantošanu, un bez iepriekš noteikta noteikuma nebija ko atzīt par disciplināru pārkāpumu. Zviedrijas apelācijas tiesa agrāk bija nonākusi pie tāda paša rezultāta, balstoties uz gandrīz identiskiem faktiem kā Nīderlandes lietā, kurā spriedums bija pretējs. Šajā lietā students bija iesniedzis izdomātus avotus, taču kursa noteikumi mājasdarbos atļāva "visus palīglīdzekļus", tāpēc nebija nekā, kas būtu pārkāpts. Gadījumos, kad viltošana bija skaidri pierādīta un noteikums pastāvēja, tiesas ir apstiprinājušas sodus. Nīderlandes Augstākā administratīvā tiesa to darīja 2025. gadā. 
 Tātad modelis dažādās jurisdikcijās neizriet no valstīm. Tas ir saistīts ar to, vai noteikums pastāvēja jau iepriekš un vai maldināšana tika faktiski pierādīta. 
 No tā praksei izriet trīs noteikumi. 
 
 Detektori nekalpo par pierādījumu. Ko likums gan pieļauj, ir secinājums, kas izdarīts no tipiskām pazīmēm. Tas ietver atkārtotu, savādi izslīpētu formulējumu, neatbilstību starp to, ko students spēj uzrakstīt, un to, ko viņš spēj pateikt mutiski, kā arī avotus, kas izrādās neeksistējoši. Skolēns tad var sniegt skaidrojumu. Tas ir leģitīms ceļš, un tam nav vajadzīga programmatūra. Detektora rezultāts labākajā gadījumā ir viena pazīme starp citām. 1.3. nodaļā minētais kļūdu īpatsvars padara šo instrumentu nelietojamu kā pierādījumu. 
 Noteikumiem jābūt skaidriem pirms vērtēšanas, nevis pēc tās. Ne pilnīgs aizliegums, ne pilnīga atļauja nav noturīgi risinājumi. Tas, kas darbojas, ir patstāvīga darba deklarācija ar vispārīgu klauzulu par MI, kā arī pienākums norādīt, kas tika izmantots. Vācijā Bavārija 2026. gadā gāja vistālāk: tās universitātes nedrīkst vispār aizliegt MI nepārraudzītos vērtējumos, taču tām jāpieprasa skolēniem to deklarēt. Marķēšana aizliegšanas vietā. 
 Atzīmes paliek cilvēka ziņā. Nevienu lēmumu ar juridiskām sekām personai nedrīkst pieņemt vienīgi mašīna, un atzīme ir tieši šāds lēmums. Vācijas Izglītības ministru pastāvīgā konference to formulē vēl stingrāk: vērtēšana ir uzdevums, ko var veikt vienīgi skolotāji. Būtiski, ka formāla MI ieteikuma automātiska apstiprināšana neskaitās par cilvēka lēmumu. Tātad 1.4. nodaļas atziņa — ka kļūdaina MI atgriezeniskā saite ir gan pedagoģiska, gan juridiska problēma — apstiprinās arī šeit. 
 
 Tiesības, ētika un didaktika tādējādi nonāk pie viena un tā paša secinājuma: vērtējiet procesu, nevis tikai gala rezultātu. 
 Atbildības patiesā adrese 
 Reaģējot uz to, Vācija ir ieviesusi valsts nodrošinātas skolu MI vides. Tās ir pārbaudītas platformas ar apspriestiem līgumiem, nevis atstāšana skolotāju ziņā reģistrēties jebkur, kur tas ir bez maksas. Lai gan tās atrisina problēmas, ko atsevišķi skolotāji nevar atrisināt paši, tās joprojām tiek kritizētas par to, kā tās tiek pārvaldītas, vai skolotāji tās patiešām pieņem un vai vērtējumi, ko tās atbalsta, ir pamatoti. Tā kā ieviešana pašlaik ir ierobežota līdz atlasītai skolu grupai un konkrētiem mācību priekšmetiem, nākamo mēnešu laikā būs jāvēro, kā skolotājiem veicas ar šīm platformām. 
 Tas, kas ir savdabīgs, ir šaurāks, nekā sākotnēji varētu šķist, un to ir vērts formulēt precīzi: nevis izsludinot konkursu vai iegādājoties piekļuvi kāda cita platformai, Vācija ir vienīgā Eiropas sistēma, kurā valsts iestāde pati izveido un uztur platformu. Arī Francija nodrošina platformu veselam gadagājumam, taču tā to ir pasūtījusi, un divi privāti uzņēmumi to piegādā: viens uzrakstīja programmatūru, otrs mitina datus. Lielākā daļa pārējās kontinenta daļas vienkārši ir iegādājusies gatavu risinājumu. Slovākija ir gājusi vistālāk — ar 20 000 licencēm skolotāju izglītības fakultātēm, kas līdz 2026. gadam tiks paplašinātas līdz aptuveni 80 000 skolu skolotāju. Valsts maksās tikai par faktiski izmantotajām licencēm, un pakalpojumu sniedzējam līgumiski aizliegts apmācīt savu sistēmu ar Slovākijas skolu datiem. Igaunija ir panākusi līdzīgu vienošanos savām vidusskolām, un Ziemeļīrija ir ieguldījusi 10,7 miljonus mārciņu licencēs visiem skolotājiem visās skolās. Līgumisku garantiju, ka jūsu ievadītie dati netiek izmantoti apmācībai — tieši to funkciju, kurai bija paredzēta Vācijas platforma —, var arī vienkārši iegādāties. 
 Platformas izveide pašu spēkiem automātiski nedod jums vairāk kontroles. Vācijas platforma, kā norādījusi nozares asociācija, darbojas uz tiem pašiem komerciālajiem valodas modeļiem Eiropas serveros, kā visu pārējo. Turpretī Francijas sistēma tiek mitināta Francijā ar augstāko drošības sertifikāciju, ko izdevusi Francijas valsts. Viena valsts uzbūvēja virsmu un nomā dzinēju, bet otra iegādājās programmatūru un patur atslēgas no ēkas. Nav skaidrs, kura izvēle ir suverēnāka — tas ir vērts paturēt prātā, pirms lietot šo terminu. 
 Nīderlande izvēlējās citu pieeju, un to ir vērts zināt, jo tā piedāvā godīgāku atbildi uz to pašu jautājumu. Nevis būvējot vai pērkot, Nīderlandes skolas un universitātes apvienoja spēkus un lika lielākajiem pakalpojumu sniedzējiem oficiāli sevi izvērtēt. Pārbaudot Microsoft MI asistentu, tās konstatēja divas problēmas, ko nevarēja atrisināt: kritērijus automātiskajam satura filtram, kurus sniedzējs atteicās atklāt, un astoņpadsmit mēnešu diagnostikas datu glabāšanu, kurai nebija pamatojuma. Tās risināja sarunas. Taču 2026. gada martā pakalpojumu sniedzējs atteicās kaut ko mainīt. Tāpēc novērtējums joprojām ir "dzeltens", un Nīderlandes skolām tiek ieteikts ievērot piesardzību un katrā gadījumā spriest pēc saviem ieskatiem, nevis piešķirt vispārēju atļauju. Viena valsts novērsa risku, uzbūvējot ap to; otra to rūpīgi izvērtēja un nolēma, ka tā vēl nav gatava. Abas pieejas piedāvā risinājumus problēmai, kas izklāstīta šīs nodaļas sākumā. 
 Šis salīdzinājums noskaidro arī vēl vienu jautājumu. Sūdzība, ka skolotāji dod priekšroku bezmaksas tērzēšanas robotam, nevis oficiālajam, Vācijā nav ieviešanas kļūdas rezultāts. Igaunijā, kur valsts sarunu ceļā nodrošināja piekļuvi katram vidusskolas skolēnam, pēc gada tikai nedaudz vairāk par trešdaļu izmantoja oficiālo tērzēšanas robotu ik nedēļu. Izrādījās, ka lielākā daļa no viņiem bija izmantojuši bezmaksas rīkus jau pirms programmas sākuma. Visur pārbaudītā vide konkurē ar ērtāko variantu. Oficiālā rīka nodrošināšana ir nepieciešama. Taču ar to vien nepietiek. 
 Tomēr strukturālais secinājums saglabājas spēkā: atbilstība ir priekšnoteikums, kas paver iespējas, nevis šķērslis. Atceraties, kas tika teikts 1.2. nodaļā ? Skolas ar skaidriem noteikumiem bija tās, kuru skolotāji sacīja, ka ietaupa visvairāk laika. Nekas šo nodaļu pamatā esošajos avotos nenorāda uz pretējo.

1.5 MI pašreizējais stāvoklis izglītībā
Galvenā atziņa 
 
 MI jau tiek plaši izmantots izglītības kontekstā. 
 
 Mācīšana ar MI.  Skolotāji pašlaik izmanto MI, lai sagatavotu vai uzlabotu stundu plānus, veiktu vērtēšanu un pielāgotu saturu dažādiem izglītības līmeņiem. 
 Mācīšana par MI.  Skolēni izmanto MI, taču viņiem trūkst pamatzināšanu par to, kas ir MI, kādi ir tā ierobežojumi un kā to izmantot atbildīgi. 
 
 
 Nepieciešama tehniska izpratne un kritiskā domāšana. Skolotājiem un skolēniem jāsaprot, kā darbojas valodas modeļi (apmācība, datu apstrāde, prognozējošais raksturs), un jāattīsta praktiskas pārbaudes prasmes — sākot no izdomātu citātu atpazīšanas līdz MI ģenerēta satura faktu pārbaudei. 
 Jādefinē atbildīga izmantošana un ētiska nostāja . Nepieciešama izpratne par tiesisko un ētisko regulējumu (MI akts, VDAR), kā arī pieeja MI kā atbalstam, nevis cilvēka domāšanas aizstājējam, kas balstīta pārredzamībā un atbildībā, papildus skaidrai apmācībai par uzvedņu veidošanu kā apgūstamu prasmi. 
 Nepieciešama vienlīdzība un jauni vērtēšanas modeļi. Jānodrošina vienlīdzīga piekļuve MI rīkiem (publiskais finansējums, atvērtie modeļi, minimālā vecuma noteikumi), kā arī jāmaina vērtēšanas pieeja — no gala rezultāta vērtēšanas uz procesa un skolēnu spējas kritiski izvērtēt MI radīto saturu vērtēšanu. 
 
 
 Ja no šīs lapas jāatceras tikai viens teikums: MI jau ir klātesošs izglītības kontekstā, taču tas nav regulēts. Nepieciešami strukturēti ietvari, kas atbalstītu pedagogu profesionālo pilnveidi, uzlabojot viņu zināšanas un ļaujot viņiem mācīt gan ar MI, gan par MI. 
 
 Pašreizējais MI izmantojums izglītības kontekstā 
 Mūsdienās mākslīgais intelekts (MI) ir ienācis ikdienas izglītības praksē, sniedzoties tālu pāri pilotprojektiem. Bieži sastopami pielietojumi ir adaptīvās mācību platformas, intelektuālās apmācības sistēmas, automatizēta vērtēšana un ar MI atbalstīta stundu plānošana skolotājiem ( OECD, 2026 ). Tomēr visredzamākās pārmaiņas saistītas ar vispārējas nozīmes rīku tiešu izmantošanu gan skolēnu, gan skolotāju vidū. 
 Mācīšana ar MI 
 Skolotāji arvien vairāk izmanto MI kā atbalsta rīku dažādos sava darba posmos — no stundu plānošanas līdz vērtēšanai. Saskaņā ar OECD TALIS aptaujas datiem, 37% pamatskolas augstāko klašu skolotāju 2024. gadā norādīja, ka izmanto MI, un 57% no viņiem atzina, ka tas palīdz sagatavot vai uzlabot stundu plānus (OECD, 2026). Papildus stundu plānošanai skolotāji izmanto MI, lai pielāgotu saturu dažādiem prasmju līmeņiem, sagatavotu vingrinājumu materiālus un atbalstītu vērtēšanas procesu. Vienlaikus šī pieņemšana nenotiek bez pretrunām — 72% skolotāju pauda bažas, ka MI varētu ļaut skolēniem uzdot MI radītu darbu par savu, kas atspoguļo plašāku spriedzi starp MI praktiskajiem ieguvumiem mācīšanā un tā ietekmi uz akadēmisko godīgumu (OECD, 2026). 
 Mācīšana par MI 
 Līdztekus MI izmantošanai kā mācību palīglīdzeklim, arvien vairāk nepieciešams mācīt skolēniem arī par pašu MI — kā tas darbojas, kādi ir tā ierobežojumi un kā to izmantot atbildīgi. Tas ietver pamatizpratnes veidošanu par valodas modeļiem kā prognozēšanas dzinējiem, nevis datubāzēm, kas izskaidro to tendenci "halucinēt", kā arī praktiskas prasmes, piemēram, MI radītā satura faktu pārbaudi un izdomātu citātu atpazīšanu (UNESCO, 2024). Tas ietver arī kritiskās domāšanas attīstīšanu saistībā ar uzvedņu veidošanu, virzot skolēnus no vienkāršas instrukciju izpildes uz to formulēšanu, kā arī izpratnes veidošanu par MI izmantošanas ētiskajiem un tiesiskajiem aspektiem, tostarp datu aizsardzību un ES Mākslīgā intelekta aktu. UNESCO  AI Competency Framework for Teachers (2024) to raksturo kā vienu no pamata profesionālajām kompetencēm, uzsverot, ka pašiem skolotājiem vispirms jāapgūst zināšanas šajās jomās, lai tās varētu efektīvi mācīt skolēniem. 
 
 Kas trūkst? 
 Līdztekus institucionālajiem ietvariem un ieviešanas datiem svarīgi izprast, kā šie procesi izpaužas praksē. DUAL.AI.TEACHer projekta ietvaros tika organizēta virkne darbnīcu. Tajās tika aicināti daudzi izglītības jomas pārstāvji, lai iegūtu tiešu ieskatu par MI pašreizējo izmantošanu mācību procesā. Šīs darbnīcas atklāja virkni konkrētu vajadzību un bažu, ko pauda pedagogi, aptverot praktiskus, pedagoģiskus un ar apmācību saistītus aspektus. Turpmākajās sadaļās šīs vajadzības aplūkotas detalizētāk. 
 
 Izpratne par MI darbību. Gan skolēniem, gan skolotājiem jāsaprot, kā valodas modeļi tiek veidoti un apmācīti un kas notiek ar viņu sniegtajiem datiem. Viņiem arī jāsaprot, ka šie modeļi būtībā ir prognozēšanas, nevis datubāzu sistēmas, kas izskaidro to tendenci "halucinēt". Skolotājiem nepieciešams vienkāršs, augsta līmeņa kurss par LLM (lielo valodas modeļu) darbības pamatiem. 
 Kritiskā domāšana, jautāšana un MI pārbaude. Skolēniem un skolotājiem jāspēj apšaubīt MI radītas atbildes un atpazīt izdomātu informāciju. Nepieciešamas arī praktiskas pārbaudes prasmes — no MI sniegtā satura salīdzināšanas ar oficiāliem avotiem līdz MI radītu attēlu un video atpazīšanai. Skolēniem jāpāriet no instrukciju izpildes uz to formulēšanu, kritiski pārdomājot vēlamo rezultātu. 
 Ētika, datu aizsardzība un regulējums. Nepieciešama vispārēja izpratne par MI izmantošanas ētiskajiem un tiesiskajiem aspektiem, tostarp ES Mākslīgā intelekta aktu un VDAR. Droša un atbildīga izmantošana ir būtiska, lai novērstu prettiesisku praksi, kā arī nepieciešama izpratne par saistītiem jautājumiem, piemēram, aizspriedumiem mācību materiālos un MI atklāšanas rīku neuzticamību. 
 Atbildīga izmantošana. MI jāizmanto pārdomāti — kā atbalsts, nevis aizstājējs, atstājot vietu skolēnu pašu domāšanai. Svarīga ir pārredzamība — no skolēniem sagaida, ka viņi norādīs, kuras darba daļas ir viņu pašu veidotas, atsaucoties uz tā saukto "kiborga rakstīšanu" (cyborg writing), kur MI paplašina, nevis aizstāj rakstītāja domāšanu. Nepieciešama arī skolēnu līdzatbildība un darba piederības apziņa. 
 Praktiskās prasmes. Uzvedņu veidošana jāuztver kā apgūstama prasme, nevis kaut kas, kas apgūstams patstāvīgi. Gan skolotājiem, gan skolēniem nepieciešama skaidra apmācība efektīvu uzvedņu rakstīšanā, un skolotājiem — apmācība uzvedņu veidošanā stundu plānošanai, satura diferenciācijai un vērtēšanai. Nepieciešama arī plašāka iepazīšanās ar rīkiem, lai tos atbilstoši piemeklētu dažādiem mācību priekšmetiem. 
 Vienlīdzība un infrastruktūra. Piekļuve MI ir viens no galvenajiem vienlīdzības jautājumiem, jo turīgāki reģioni var atļauties labākus rīkus, tādējādi palielinot kompetenču atšķirības starp skolām. Nepieciešams publiskais finansējums, lai nodrošinātu vienlīdzīgu piekļuvi neatkarīgi no skolas resursiem, šajā ziņā priekšroku dodot atvērtajiem MI modeļiem, nevis korporatīvajiem. Jādefinē arī minimālais vecums MI izmantošanai. 
 Vērtēšana. Nepieciešama cita pieeja vērtēšanai, koncentrējoties uz procesu, nevis gala rezultātu, tostarp skolēnu pārdomām par MI radītiem melnrakstiem. Nepieciešami arī uzdevumi, kas integrē MI, vērtējot skolēnu spēju kritiski izvērtēt, pārbaudīt faktus un rediģēt MI radīto saturu, kas rada jautājumus par cilvēka lomu situācijās, kad paši skolotāji vērtēšanā paļaujas uz MI. Nepieciešamas arī konkrētas metodes klasē, piemēram, MI radītu tekstu faktu pārbaude, tērzēšanas robotu atbilžu salīdzināšana, diskusijas par MI izmantošanu mājasdarbos un tādu ne-digitālu rīku izmantošana kā flip charts (tāfeles ar atloka lapām).

1.6 Tiesiskais regulējums
Galvenā atziņa 
 
 ES Mākslīgā intelekta akts ir tiesiskais pamats.  ES vienotais MI regulējums ir spēkā kopš 2024. gada augusta, un tā piemērošana pakāpeniski tiek ieviesta līdz 2027. gadam. Tas attiecas ne tikai uz tehnoloģiju uzņēmumiem, bet arī uz skolām. 
 MI pratība ir pienākums, nevis formāli nokārtojams kurss. Skolām jāatbalsta darbinieki MI pratības apguvē. 
 Vairāki MI izmantošanas veidi ir pilnībā aizliegti. Tostarp: skolēnu emociju noteikšana pēc sejas vai balss datiem, MI, kas izmanto bērnu neaizsargātību, lai deformētu viņu uzvedību, kā arī sejas atpazīšanas datubāzu veidošana vai tādu pazīmju kā rase vai reliģija noteikšana no biometriskajiem datiem. 
 Risks ir atkarīgs no lēmuma, nevis no produkta. Parasti rakstīšanas, izpētes, tulkošanas un stundu plānošanas rīki nav augsta riska rīki tikai tāpēc, ka tie tiek izmantoti skolā. Tie kļūst par augsta riska rīkiem, tiklīdz tie ietekmē uzņemšanu, mācību virziena izvēli, eksāmenu rezultātus vai ar nodarbinātību saistītus lēmumus. 
 Ne visam MI radītajam saturam nepieciešama marķēšana. Atklāšanas pienākums galvenokārt gulstas uz pakalpojuma sniedzēju; skolotāja pārskatīti materiāli ar cilvēka veiktu redakcionālo kontroli ir atbrīvoti no šī pienākuma. 
 Augsta riska MI nepieciešams cilvēks, kas var atcelt tā lēmumu. MI sniegtais rezultāts nekad nav galīgais lēmums. Jums jāizprot tā ierobežojumi, un jums jāspēj to neievērot vai atcelt. 
 MI akts papildina, nevis aizstāj citus tiesību aktus. Valstu datu aizsardzības, izglītības, nodarbinātības, bērnu aizsardzības un autortiesību normas turpina būt piemērojamas līdzās tam. 
 VDAR regulē datus, nevis tikai rīku. Pat MI sistēma, kas atbilst MI akta prasībām, var būt nepieļaujama, ja tā apstrādā skolēnu vai darbinieku personas datus bez derīga tiesiskā pamata. 
 
 
 Ja no šīs lapas jāatceras tikai viens teikums: izmantojiet MI, lai atbalstītu, nevis aizstātu savu profesionālo spriedumu — stingrāki noteikumi stājas spēkā, tiklīdz MI palīdz pieņemt lēmumus par atzīmēm, izglītības virzienu vai cilvēkiem. 
 
 ES Mākslīgā intelekta akts 
 ES Mākslīgā intelekta akts ( Regula (ES) 2024/1689 ) ir ES vienotais, uz risku balstītais mākslīgā intelekta regulējums. Tā vietā, lai regulētu konkrētus produktus, tas klasificē MI sistēmas pēc to radītā riska un attiecīgi nosaka pienākumus — sākot no pilnīga aizlieguma nelielai daļai prakšu, caur papildu pienākumiem "augsta riska" izmantošanas gadījumiem, līdz pat īpašu noteikumu neesamībai ikdienas rīkiem. Tas ir tieši piemērojams visās dalībvalstīs, gan publiskajām, gan privātajām organizācijām. 
 Akts tiek ieviests pakāpeniski. Tas ir piemērojams kopš 2024. gada 1. augusta; kopš 2025. gada 2. februāra jau ir saistoši turpmāk minētie aizliegtie darbību veidi un pienākums attīstīt MI pratību ( Art. 4 ); no 2026. gada 2. augusta piemērojama lielākā daļa atlikušo noteikumu. 
 Kas ir atbildīgs par MI izmantošanu? 
 Ja skola ievieš un kontrolē MI sistēmu, skola vai izglītības iestādes pārvaldes institūcija parasti ir uzturētājs ( Art. 3(4) ). Skolotājs, izmantojot rīku saskaņā ar skolas norādījumiem, parasti netiek uzskatīts par atsevišķu uzturētāju, tomēr viņam tik un tā jāievēro šie norādījumi un visi attiecīgie skolas un datu aizsardzības noteikumi. 
 Skolotājiem jāzina, ko viņi izmanto 
 Skolām un izglītības iestāžu pārvaldes institūcijām jāveic atbilstoši pasākumi, lai atbalstītu MI pratības attīstību tiem, kas to vārdā izmanto MI sistēmas ( Art. 4 ). MI akts nenosaka konkrētu kompetences līmeni, sertifikātu vai apmācības formātu. Tie drīzāk ir atkarīgi no izmantotās MI sistēmas, tās izmantošanas veida un no tā, kurus tā var ietekmēt. 
 MI prakses, kas skolām ir pilnībā aizliegtas 
 MI akts pilnībā aizliedz astoņas MI prakses ( Art. 5 ); četras no tām ir tieši saistītas ar skolām: 
 
 Izglītības iestādēs parasti ir aizliegts izmantot MI sistēmas, lai no biometriskajiem datiem (piemēram, skolēnu sejas vai balss īpašībām) noteiktu emocijas vai nodomus. Pastāv šauri izņēmumi medicīniskiem vai drošības nolūkiem ( Art. 3(39) ; Art. 5(1)(f) ). 
 Ir aizliegtas MI sistēmas, kas izmanto kāda cilvēka neaizsargātību vecuma (piemēram, bērnu gadījumā), invaliditātes vai sociālā vai ekonomiskā stāvokļa dēļ tādā veidā, kas deformē viņa uzvedību un rada viņam kaitējumu, neatkarīgi no nodoma ( Art. 5(1)(b) ). 
 Ir aizliegts veidot vai paplašināt sejas atpazīšanas datubāzi, neselektīvi apkopojot attēlus no interneta vai videonovērošanas ierakstiem. Tas ir aktuāli, ja skola apsver sejas atpazīšanas rīka izmantošanu apmeklējuma uzskaitei vai eksāmenu uzraudzībai ( Art. 5(1)(e) ). 
 Ir aizliegts izmantot biometriskos datus, lai kategorizētu cilvēkus nolūkā noteikt tādas aizsargātas pazīmes kā rase, politiskie uzskati, reliģija vai seksuālā orientācija. Tas attiecas uz jebkuru biometrisku rīku, piemēram, eksāmenu uzraudzības programmatūru, kas pārsniedz tās noteikto mērķi ( Art. 5(1)(g) ). 
 
 Vai MI radītajam saturam vienmēr nepieciešama marķēšana? 
 Ja skolēni tieši mijiedarbojas ar MI sistēmu, piemēram, tērzēšanas robotu, viņi ir jāinformē, ka viņi mijiedarbojas ar MI. Parasti par šīs informācijas skaidru sniegšanu ir atbildīgs sistēmas nodrošinātājs ( Art. 50(1) ). 
 Skolām un skolotājiem jāatklāj dziļviltojumi (deepfakes) vai MI radīts teksts, kas publicēts par sabiedrības interesēm nozīmīgiem jautājumiem, ja tie tiek izmantoti mācību procesā ( Art. 50(4) ). Šī prasība neattiecas uz gadījumiem, kad MI radītais saturs ir izgājis efektīvu cilvēka veiktu pārskatīšanu vai redakcionālo kontroli un persona vai iestāde uzņemas redakcionālo atbildību par tā publicēšanu. Tāpēc skolotāja pārskatīta ar MI izveidota darblapa automātiski nav jāmarķē. 
 Kad MI izglītībā kļūst par augsta riska rīku 
 Parasti rakstīšanas, tulkošanas, izpētes un stundu plānošanas rīki nav augsta riska rīki tikai tāpēc, ka tie tiek izmantoti darbā. Klasifikācija ir atkarīga no sistēmas paredzētā mērķa, nevis vienkārši no tā, kurš produkts tiek izmantots ( Art. 6 · Annex III ). 
 MI sistēmas var tikt klasificētas kā augsta riska sistēmas, ja tās ir paredzētas, lai: 
 
 
 
 
 Skolotājiem 
 Skolām 
 
 
 
 
 lemtu par skolēnu piekļuvi, uzņemšanu vai iedalīšanu izglītības vai profesionālās izglītības iestādēs un programmās; 
 vērtētu skolēnu mācīšanās rezultātus vai virzītu viņu mācību procesus; 
 noteiktu skolēnam atbilstošu izglītības līmeni, ko viņš saņems vai kuram varēs piekļūt; vai 
 atklātu skolēnu aizliegtu uzvedību eksāmenu laikā. 
 
 ( Annex III , 3. punkts) 
 
 
 
 pieņemtu darbā vai atlasītu skolotājus, tostarp izvērtētu pieteikumus; 
 lemtu par darba līguma noteikumiem, skolotāja paaugstināšanu amatā vai darba attiecību izbeigšanu; 
 sadalītu uzdevumus, pamatojoties uz skolotāja uzvedību vai personiskajām īpašībām; vai 
 vērtētu skolotāju sniegumu. 
 
 ( Annex III , 4. punkts) 
 
 
 
 
 Ierobežotas pārbaudes vai sagatavošanās rīks var arī neietilpt augsta riska kategorijā, ja tas būtiski neietekmē lēmumu. Tomēr izglītības sistēma, kas veido personu profilus, vienmēr tiek uzskatīta par augsta riska sistēmu. 
 Ko augsta riska MI nozīmē skolām un skolotājiem 
 MI sistēmas klasificēšana kā augsta riska sistēma automātiski neizslēdz tās izmantošanu skolās. Tomēr augsta riska sistēmām ir noteikti pienākumi ( Art. 26 ): 
 Šie pienākumi attiecībā uz augsta riska MI izglītībā ir piemērojami no 2027. gada 2. decembra — taču iepriekš minētie aizliegumi un MI pratības pienākums jau ir spēkā šodien. 
 
 
 
 
 Skolotājiem 
 Skolām 
 
 
 
 
 izmantot to tikai tā apstiprinātajam mērķim un ievērot tā lietošanas instrukcijas; 
 neuzskatīt tā sniegto rezultātu par galīgo lēmumu; 
 izprast tā galvenos ierobežojumus un iespējamos kļūdu avotus; 
 sekot līdzi, lai pārmērīgi nepaļautos uz šķietami pārliecinošiem rezultātiem; un 
 būt gatavam neievērot vai atcelt tā sniegto rezultātu. 
 
 
 
 
 nodrošināt kompetentu un pilnvarotu cilvēka veiktu uzraudzību; 
 nodrošināt, ka jebkādi tās kontrolē esošie ievaddati ir atbilstoši un pietiekami reprezentatīvi; 
 uzraudzīt sistēmu un reaģēt uz riskiem vai nopietniem incidentiem; 
 glabāt automātiski ģenerētos žurnālierakstus vismaz sešus mēnešus, ja tie ir tās kontrolē; un 
 iepriekš informēt skolēnus, skolotājus vai citas skartās personas, ja sistēma palīdz pieņemt ar viņiem saistītus lēmumus. 
 
 
 
 
 
 Publiskām struktūrām un privātām organizācijām, kas sniedz sabiedriskus pakalpojumus, pirms augsta riska MI izmantošanas var būt jāveic arī pamattiesību ietekmes novērtējums ( Art. 27 ). Publiskajām iestādēm un to vārdā rīkojošamies organizācijām var papildus būt jāreģistrē sistēma ES datubāzē ( Art. 49 ). Vai tas ir skolas vai tās pārvaldes institūcijas pienākums, ir atkarīgs no attiecīgās valsts izglītības sistēmas. 
 MI akts nav vienīgais nozīmīgais tiesību akts 
 MI akts neaizstāj Eiropas vai valstu tiesisko regulējumu datu aizsardzības, izglītības, nodarbinātības un darbinieku līdzdalības, bērnu aizsardzības vai autortiesību jomā ( Art. 2(7) ). Piemēram, tas, ka rīks nav augsta riska rīks, nenozīmē, ka tajā drīkst augšupielādēt skolēnu darbus vai personas datus. 
 Rīks var būt pieļaujams saskaņā ar MI aktu, bet joprojām aizliegts saskaņā ar datu aizsardzības tiesību aktiem vai jūsu skolas noteikumiem. 
 VDAR 
 VDAR (Regula (ES) 2016/679) ir ES datu aizsardzības tiesību akts. Tam ir papildinoša loma līdzās MI aktam: kamēr MI akts jautā, vai un kā MI sistēmu vispār drīkst izmantot, VDAR jautā, vai konkrētus datus par konkrētu personu drīkst apstrādāt šādā veidā. 
 
 Tā ir piemērojama, tiklīdz ir iesaistīti personas dati. Par personas datiem tiek uzskatīti vārdi, skolas e-pasta adreses, skolēnu darbi, balss ieraksti, transkripcijas, fotogrāfijas, atzīmes, apmeklējums un mācību progresa dati ( Art. 4 ). 
 Dažiem datiem nepieciešama papildu aizsardzība. Veselības informācija, biometriskie dati un dati, kas atklāj rases vai etnisko izcelsmi, reliģiju vai līdzīgas pazīmes, ir "īpašu kategoriju dati", un tie principā ir nepieļaujami bez konkrēta izņēmuma ( Art. 9 ) — tas ir viens no iemesliem, kāpēc MI akts atsevišķi aizliedz vairākas biometriskās noteikšanas prakses skolās. 
 Zināt, kas ir atbildīgs. Skola parasti ir "pārzinis"; MI pakalpojuma sniedzējs, kas apstrādā datus skolas vārdā, ir "apstrādātājs", un tam nepieciešams datu apstrādes līgums, kurā noteikti tā pienākumi ( Art. 28 ). Pārbaudiet to, pirms ieviešat jaunu rīku visā skolā. 
 Datiem, kas atstāj ES, nepieciešams aizsardzības mehānisms. Daudzi populāri MI rīki tiek uzturēti ārpus ES. Personas dati drīkst tikt nosūtīti uz turieni tikai tad, ja ir spēkā lēmums par aizsardzības līmeņa pietiekamību vai cits apstiprināts aizsardzības mehānisms, piemēram, standarta līguma klauzulas ( Art. 44 ). 
 Skolēni un darbinieki saglabā savas tiesības. Viņi var pieprasīt informāciju par to, kādi dati par viņiem tiek glabāti, pieprasīt to labošanu vai dzēšanu, kā arī iebilst pret lēmumiem, kas balstīti vienīgi uz automatizētu apstrādi un kas viņus būtiski ietekmē ( Art. 15 – Art. 22 ) — šīs tiesības papildina un stiprina MI akta prasības par cilvēka veiktu uzraudzību augsta riska sistēmām. 
 
 Kur meklēt palīdzību 
 Izpilde katrā ES valstī ir organizēta atšķirīgi. Tā kā valstu atbildīgās institūcijas var mainīties, izmantojiet Eiropas Komisijas aktuālo tirgus uzraudzības iestāžu sarakstu . Ikviens (skolotājs, skolēns, vecāks), kas uzskata, ka Akts ir pārkāpts, var iesniegt sūdzību attiecīgajai iestādei ( Art. 85 ). Ja augsta riska sistēma, piemēram, uzņemšanas vai eksāmenu uzraudzības rīks, ir novedusi pie lēmuma, kas būtiski ietekmē skolēnu, viņš (vai viņa vecāki) var arī pieprasīt paskaidrojumu par šo individuālo lēmumu ( Art. 86 ). 
 Valsts noteikumi jūsu valstij 
 MI akts ir spēkā visā ES, taču izpildiestādes, skolu tiesības un datu aizsardzības prakse dažādās valstīs atšķiras. Šeit tiks pievienotas valstīm specifiskas piezīmes par Playbook partnervalstīm: 
 
 Austrija 
 Čehija 
 Vācija 
 Latvija 
 Slovākija 
 Slovēnija 
 Spānija

2. Labā prakse un klases piemēri (visi)

2.1 Ievads


2.2 Bioloģija: Vibe Coding simulācijas klasē
Plēsēju un laupījuma dinamika (Lotkas–Volterras modelis) 
 Priekšmets: Bioloģija  ·  Klase: 9. (14–15 gadi)  ·  Ilgums: 1 dubultstunda (90 min) ·   MI: Mācīšanās AR MI  
 
 
 
 Ar MI saistītās kompetences (DUAL.AI.TEACHer ietvars) – skolotāja līmenis 
 Priekšmetam specifiski mācīšanās mērķi – skolēna/apguvēja līmenis 
 
 
 
   
 AF-TL-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Mācīšana un mācīšanās, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji var organizēt nodarbības elementus, kas ietver MI izmantošanu ar skaidrām pedagoģiskām lomām un stratēģijām rezultāta elementu pārbaudei." 
 
   
 AF-FC-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Apguvēju (MI) digitālās kompetences veicināšana, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji var īstenot norādes, kas palīdz apguvējiem attīstīt praktiskas MI prasmes, pielāgojot uzdevumus apguvēju iepriekšējām zināšanām un pieejamajiem MI rīkiem." 
   
 
 
 Stundas beigās skolēni spēj: 
 
 aprakstīt Lotkas–Volterras modeļa galvenos mainīgos (laupījuma populācija, plēsēju populācija) un parametrus (pieauguma temps, predācijas ātrums, konversijas efektivitāte, mirstības rādītājs); 
 izvirzīt un pārbaudīt hipotēzes par populāciju dinamiku, izmantojot interaktīvu simulāciju; 
 paplašināt esošo simulāciju ar papildu ekoloģiskās sarežģītības līmeņiem (piemēram, vides ietilpību, otru sugu, sezonālu faktoru), rakstot strukturētas uzvednes MI valodas modelim; 
 kritiski izvērtēt modeļa pieņēmumus un ierobežojumus (zinātnes būtība), tostarp to, kāpēc nejaušības vai papildu faktora ieviešana var to destabilizēt. 
 
 
 
 
 
 
 Galvenā atziņa: Skolēniem nav jāraksta kods no nulles. Esošas simulācijas lasīšana un pārbaude, pēc tam izmantojot LLM, lai reizē pievienotu vienu ekoloģiskā reālisma līmeni, ir pietiekami, lai izveidotu patiesu izpratni par dinamisku bioloģisko modeli — un, agrāk vai vēlāk, lai paši atklātu, kur tieši šis modelis sasniedz savas robežas. 
 
 
 1. att. Attēls izveidots ar ChatGPT (GPT Image 2), 2026. gada 27. augustā. 
 Saturs 
 Matemātiskie modeļi un datorsimulācijas ir īpaši vērtīgi rīki ekoloģijā, jo tie ļauj izteikt ļoti sarežģītas sistēmas ar matemātisku vienādojumu palīdzību. Tas ļauj veikt eksperimentus in silico un pārbaudīt hipotēzes uz modeļa tādās situācijās, kurās reāls eksperiments būtu pārāk dārgs, pārāk lēns, ētiski sarežģīts vai tiešā veidā bīstams. Piemēram, reālas plēsēju populācijas manipulēšana reti ir iespējama. Vienlaikus katrs modelis noteikti ir realitātes vienkāršojums, un tieši tajā slēpjas tā vājās puses: reālas ekosistēmas ir daudz sarežģītākas, nekā jebkurš modelis spēj pilnībā atspoguļot. 
 Lotkas–Volterras modelis ir klasisks šāda vienkāršojuma piemērs, kas pielietots plēsēju un laupījuma dinamikai. Tas attēlo sistēmu, izmantojot divus stāvokļa mainīgos (laupījuma un plēsēju populācijas lielumu) un četrus parametrus (laupījuma iekšējo pieauguma tempu, predācijas ātruma koeficientu, plēsēju vairošanās tempu uz katru apēsto laupījuma vienību un plēsēju mirstības rādītāju). Saskaņā ar tā idealizētajiem pieņēmumiem modelis paredz noturīgas, periodiskas svārstības, kurās izmaiņas plēsēju populācijā seko ar nobīdi pēc izmaiņām laupījuma populācijā. Šī likumsakarība rodas no atgriezeniskās saites cikla: pieaugot laupījuma populācijai, plēsējiem kļūst pieejams vairāk barības, kas ļauj pieaugt plēsēju populācijai. Pieaugusī predācija pēc tam izraisa laupījuma populācijas samazināšanos, kas mazina plēsēju barības apjomu un noved pie plēsēju populācijas samazināšanās. Kad plēsēju kļūst mazāk, laupījuma populācija var atgūties, un cikls sākas no jauna. 
 Lai iegūtu šo tīro ciklu, modelis izvirza vairākus stingrus pieņēmumus. Tas ir  deterministisks (vienādas sākuma vērtības vienmēr rada tieši tādu pašu līkni); tā ir slēgta divu sugu sistēma , kas izslēdz visus abiotiskos faktorus (temperatūru, nokrišņus, sezonu) un visus citus biotiskos faktorus (laupījuma barības augus, trešo sugu, slimības); un tā padara katras populācijas pieaugumu atkarīgu vienīgi no otras populācijas lieluma. 
 Reālas populācijas šiem pieņēmumiem atbilst reti. Dzimšana, nāve un sastapšanās notiek nejauši, un stohastiskā (nejaušinātā) šī paša modeļa versija mēdz novirzīties no tīrā cikla un pat sabrukt (piemēram, plēsēju populācijai izmirstot) gadījumos, kad deterministiskā versija paredz stabilas svārstības. Tāpat, pievienojot tikai vienu trūkstošu faktoru (piemēram, no temperatūras atkarīgu pieauguma tempu vai laupījuma pašas barības apjoma ierobežojumu), bieži pietiek, lai izjauktu tīro divu mainīgo ciklu. Tas nav trūkums, kas jāslēpj no skolēniem — tā ir aktivitātes centrālā zinātnes būtības (Nature of Science) mācība. Modelis var būt patiesi noderīgs, vienlaikus paliekot apzināti šauram realitātes tuvinājumam, un tā pareizas izmantošanas priekšnosacījums ir precīzi zināt, kurus faktorus tas neietver. Šīs stundas galvenajā aktivitātē skolēni to atklāj paši, mēģinot pievienot tieši šāda veida faktorus. 
 Stundas plāns 
 
 
 
 Fāze 
 Laiks 
 Darbība 
 
 
 Ievads 
 8 min 
 Skolotājs parāda nemarķētu reālas plēsēju–laupījuma datu rindas grafiku (piemēram, lūsis/zaķis); skolēni apraksta modeli un izvirza pirmās hipotēzes. 
 
 
 Ievade 
 12 min 
 Skolotājs iepazīstina ar modeļa mainīgajiem un parametriem, izmantojot vienkāršu shēmu (diferenciālvienādojumi nav nepieciešami). 
 
 
 Izpēte 
 15 min 
 Skolēni pāros pārbauda savas hipotēzes, izmantojot gatavu HTML simulāciju, un pieraksta savus novērojumus. 
 
 
 Pielāgošana 
 35 min 
 Pāros skolēni izstrādā 2–3 kārtas pēc principa prognozēt → veidot uzvedni → pārbaudīt → diagnosticēt (vadošie jautājumi tālāk), katru reizi lūdzot LLM simulācijai pievienot vēl vienu ekoloģiskā reālisma līmeni (laupījuma barības apjoma ierobežojumu, otru sugu, sezonālu/abiotisku faktoru), līdz tīrais divu mainīgo cikls redzami sabrūk. 
 
 
 Refleksija 
 20 min 
 Diskusija ar visu klasi, kuru virza tādi jautājumi kā: kurā kārtā simulācija pārstāja radīt tīru, atkārtotu ciklu? Ko oriģinālais modelis apzināti neietver un kāpēc? Kas padara to par noderīgu vienkāršojumu, nevis vienkārši par kļūdainu modeli? 
 
 
 
 Vadošie jautājumi: sarežģītības slāņošana 
 Pāri 35 minūšu laikā izstrādā tik daudz no turpmāk minētajām kārtām, cik atļauj laiks (lielākā daļa paspēj divas; trešā ir papildu uzdevums tiem, kas pabeidz ātrāk). Katra kārta seko vienam un tam pašam četru soļu ciklam: 
 
 1. kārta — laupījuma barības apjoma ierobežošana (vides ietilpība): 
 
 Prognozēt: Pirms sākat veidot uzvedni, pajautājiet sev: ko jūs sagaidāt notiekam ar ciklu, ja laupījuma pieaugums palēninās, tiklīdz populācija kļūst liela, nevis turpina augt bez ierobežojuma? Uzzīmējiet gaidāmo līkni. 
 Uzvedne: Lūdziet MI simulācijai pievienot maksimālo ilgtspējīgo laupījuma populāciju un saviem vārdiem paskaidrot, kā tas šim nolūkam mainīja pieauguma vienādojumu. 
 Pārbaudīt un salīdzināt: Palaidiet jauno simulāciju ar tādām pašām sākuma vērtībām kā iepriekš. Salīdziniet iepriekšējo simulāciju ar jauno: kā mainījās mainīgie? Kāpēc tā notika? 
 Diagnosticēt: Kuru oriģinālā modeļa pieņēmumu (neierobežotu barību laupījumam) jūs tikko noņēmāt? Vai šis faktors ir biotisks vai abiotisks? 
 
 
 2. kārta — vēl viena (biotiska vai abiotiska) faktora pievienošana: 
 
 Prognozēt: Ja trešā suga tagad konkurē ar laupījumu par barību, vai arī medī to, vai ja laupījuma pieaugums tagad ir atkarīgs no temperatūras — ko jūs sagaidāt, ka tas darīs ar sākotnējo divu sugu ciklu? 
 Uzvedne: Izvēlieties citu faktoru un uzrakstiet uzvedni, lūdzot MI pievienot to kā jaunu mainīgo, kas saistīts ar esošajiem — precīzi norādiet, kā tam jāmijiedarbojas ar laupījuma vai plēsēju populāciju. 
 Pārbaudīt un salīdzināt: Novērojiet simulāciju vairāku ciklu garumā. Vai sākotnējais divu sugu ritms saglabājas, tiek izkropļots vai izzūd? 
 Diagnosticēt: Oriģinālais modelis pieņēma, ka katra populācija ir atkarīga vienīgi no otras. Vai tas joprojām ir spēkā pēc šīs kārtas? Kādas reālas ekoloģiskas attiecības pārstāv jūsu jaunais faktors? 
 
 
 Papildu 3. kārta — nejaušības ieviešana: 
 
 Prognozēt: Ja viens parametrs (piemēram, predācijas ātrums) vairs nav fiksēts, bet katrā laika solī tiek izvēlēts nejauši noteiktā diapazonā, ko jūs sagaidāt attiecībā uz populāciju ilgtermiņa stabilitāti? 
 Uzvedne: Lūdziet MI aizstāt vienu konstantu parametru ar nejaušinātu vērtību un sekot līdzi tam, vai kāda no populācijām sasniedz nulli. 
 Pārbaudīt un salīdzināt: Palaidiet simulāciju vairākas reizes ar tiem pašiem iestatījumiem. Vai katru reizi iegūstat vienu un to pašu rezultātu? Vai kāda no populācijām jebkad sabrūk? 
 Diagnosticēt: Kāpēc tās pašas "vidējās" parametru vērtības šeit dažkārt var novest pie izmiršanas, lai gan deterministiskais modelis to nekad neparedzēja? 
 
 
 
 Noslēguma jautājums (refleksijas fāzei): Kurā kārtā simulācija pārstāja radīt tīru, atkārtotu ciklu — un ko tas jums pasaka par to, cik daudz reālās pasaules faktoru oriģinālajam Lotkas–Volterras modelim jāizslēdz, lai tas paliktu atrisināms un viegli interpretējams? 
 Materiāli 
 
 Viens klēpjdators katram skolēnu pārim ar pārlūkprogrammu 
 Piekļuve LLM tērzēšanas saskarnei internetā vai lokāli instalētam modelim, ja skolā piekļuve internetam ir ierobežota 
 Gatava HTML plēsēju–laupījuma simulācija (viens fails, slīdņi izvēlētajiem parametriem) 
 Īsa uzvedņu veidošanas / darblapas veidne "sarežģītības slāņošanas" kārtām (prognozēt → veidot uzvedni → pārbaudīt → diagnosticēt) 
 Vadošie jautājumi izpētes fāzei un zinātnes būtības (Nature of Science) refleksijai (modeļa mērķis pretstatā modeļa ierobežojumiem)

2.3 Angļu valoda kā svešvaloda
Komunikatīvā atbilstība angļu valodā 
 Priekšmets: Angļu valoda kā svešvaloda  ·  Klase: 9. (14–15 gadi)  ·  Ilgums: 1 dubultstunda (90 min)  ·  MI: Mācīšanās AR MI  
 
 
 
 Ar MI saistītās kompetences (DUAL.AI.TEACHer ietvars) – skolotāja līmenis 
 Priekšmetam specifiski mācīšanās mērķi – skolēna/apguvēja līmenis 
 
 
 
   
 AF-TL-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Mācīšana un mācīšanās, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji var organizēt nodarbības elementus, kas ietver MI izmantošanu ar skaidrām pedagoģiskām lomām un stratēģijām rezultāta elementu pārbaudei." 
 
   
 AF-FC-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Apguvēju MI digitālās kompetences veicināšana, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji var ieviest norādes, kas palīdz apguvējiem attīstīt praktiskas MI prasmes, pielāgojot uzdevumus apguvēju iepriekšējām zināšanām un pieejamajiem MI rīkiem." 
   
 
 
 Stundas beigās skolēni spēj: 
 
 atšķirt gramatiski pareizu un konteksta ziņā atbilstošu angļu valodu; 
 noteikt atšķirības vārdu krājumā, tonī un reģistrā dažādās komunikatīvās situācijās; 
 formulēt strukturētas uzvednes, kas norāda auditoriju, mērķi, kontekstu, valodas līmeni un toni; 
 salīdzināt MI ģenerētu valodu un atpazīt neatbilstošus vai nedabiskus formulējumus; 
 pārstrādāt MI ģenerētu valodu, izmantojot savu valodas izpratni; 
 pārbaudīt, vai MI ģenerētā atbilde atbilst uzvednē noteiktajām prasībām. 
 
 
 
 
 
 
 Galvenā atziņa: MI var ģenerēt plūstošu un gramatiski pareizu angļu valodu, taču tas automātiski nepadara valodu dabisku vai atbilstošu konkrētai situācijai. Mainot MI ģenerēta dialoga auditoriju, mērķi un kontekstu, skolēni mācās izvērtēt MI ieteikumus un izmantot savas valodas zināšanas, lai pieņemtu galīgo lēmumu. 
 
 
 1. att. Attēls izveidots ar ChatGPT (GPT Image 2), 2026. gada 1. septembrī. 
 Saturs 
 Veiksmīga saziņa svešvalodā prasa vairāk nekā gramatiski pareizu teikumu veidošanu. Runātāji pastāvīgi pielāgo vārdu krājumu, teikuma uzbūvi, pieklājību un toni atbilstoši auditorijai, mērķim un saziņas kontekstam. Tāpēc vienu un to pašu nodomu var izteikt ļoti dažādos veidos atkarībā no tā, kurš ar ko runā. Lūgums, kas adresēts tuvam draugam, var būt īss un neformāls, savukārt tas pats lūgums, adresēts skolotājam, darba devējam vai svešiniekam, parasti prasa citu vārdu krājumu, pieklājīgākas struktūras un citu formalitātes pakāpi. Šīs atšķirības ir daļa no reģistra, kas apraksta, kā valoda mainās atbilstoši sociālajai un komunikatīvajai situācijai. 
 Valodu apguvējiem reģistru var būt grūti atpazīt, jo teikums var būt gramatiski pareizs, taču konkrētā kontekstā izklausīties nedabisks vai neatbilstošs. Mācību grāmatu piemēri bieži sniedz skaidru nošķīrumu starp formālu un neformālu valodu, taču reālā saziņa ir daudz elastīgāka. Vecums, runātāju savstarpējās attiecības, kultūras gaidas, saziņas veids un komunikatīvais mērķis – tas viss var ietekmēt izmantoto valodu. Piemēram, ziņa, kas izklausās dabiski sarunā starp pusaudžiem, e-pastā skolotājam var šķist pārāk neformāla, savukārt izteiciens, kas piemērots formālai vēstulei, ikdienas sarunā var izklausīties nevajadzīgi distancēts. 
 Ģeneratīvais MI spēj ļoti ātri veidot un pielāgot dialogus, kas padara to noderīgu šo atšķirību izpētei. Mainot atsevišķus uzvednes elementus, piemēram, runātāju savstarpējās attiecības, valodas līmeni, mērķi vai formalitātes pakāpi, skolēni var ģenerēt vairākas vienas un tās pašas komunikatīvās situācijas versijas un salīdzināt, kā mainās valoda. Tajā pašā laikā MI ģenerēta valoda nav automātiski uzticama tikai tāpēc, ka tā izklausās plūstoša. Modelis var radīt valodu, kas ir pārāk formāla, atkārtota, kultūras ziņā neveikla, neatbilst pieprasītajam līmenim vai pilnībā neatbilst uzvednē dotajām instrukcijām. Ģeneratīvais MI darbojas arī varbūtiski, kas nozīmē, ka līdzīgas uzvednes var radīt atšķirīgus formulējumus. 
 Šis ierobežojums ir aktivitātes centrālā daļa, nevis kaut kas, kas jāslēpj no skolēniem. MI kļūst visnoderīgākais tad, kad skolēni tā rezultātu uztver kā analizējamu valodas materiālu, nevis kā pieņemamu atbildi. Šajā nodarbībā skolēni vispirms izpēta, kā reģistrs mainās dažādos saziņas kontekstos, un pēc tam izmanto LLM, lai mainītu vienu komunikatīvo mainīgo lielumu vienlaikus. Viņi salīdzina iegūtos dialogus, nosaka, kuras valodas izvēles darbojas un kuras nē, un paši pārstrādā daļu no rezultāta. Tādējādi skolēni vienlaikus apgūst gan komunikatīvo kompetenci angļu valodā, gan praktisku MI pratību: skaidru instrukciju sniegšanu, pārbaudi, vai šīs instrukcijas ir ievērotas, un savas valodas izpratnes izmantošanu, lemjot, vai gala rezultāts ir atbilstošs. 
 Stundas plāns 
 
 
 
 Fāze 
 Laiks 
 Darbība 
 
 
 Ievads 
 10 min 
 Skolotājs parāda divus īsus ziņojumus, kas pauž vienu un to pašu lūgumu, piemēram, vienu, kas adresēts draugam, un otru – skolotājam. Skolēni nosaka atšķirības vārdu krājumā, pieklājībā un tonī un izsaka pieņēmumus par to, kas varētu būt katra ziņojuma autors. 
 
 
 Ievade 
 10 min 
 Skolotājs iepazīstina ar jēdzieniem auditorija, mērķis, konteksts un reģistrs. Kopā ar skolēniem nosaka formālas un neformālas angļu valodas iezīmes un pārrunā, kāpēc gramatiski pareiza valoda ne vienmēr ir atbilstoša valoda. 
 
 
 Izpēte 
 15 min 
 Pāros skolēni analizē īsu MI ģenerētu dialogu par ikdienas situāciju. Viņi izceļ noderīgus izteicienus un atzīmē visu, kas izklausās nedabiski, pārāk formāli, pārāk neformāli vai neatbilstoši viņu angļu valodas līmenim. 
 
 
 Pielāgošana 
 35 min 
 Skolēni izstrādā 2–3 kārtas pēc principa prognozē → veido uzvedni → salīdzini → diagnosticē. Katrā kārtā viņi maina vienu saziņas konteksta aspektu un lūdz MI pielāgot dialogu. 
 
 
 Refleksija 
 20 min 
 Skolēni salīdzina savas versijas un pārrunā, kuras izmaiņas visvairāk ietekmēja valodu. Viņi nosaka, kur MI labi ievēroja instrukcijas, kur nē, un kurus izteicienus viņi paši mainītu. 
 
 
 
 Virzošie jautājumi: sarežģītības pakāpeniska palielināšana 
 Pāri 35 minūšu pielāgošanas fāzes laikā izstrādā tik daudz no šīm kārtām, cik atļauj laiks. Lielākajai daļai pāru vajadzētu pabeigt divas kārtas, savukārt trešo var izmantot kā papildu uzdevumu: 
 
 1. kārta — Maini runātāju savstarpējās attiecības: 
 Prognozē: Iedomājies, ka tas pats lūgums tiek izteikts tuvam draugam un skolotājam. Ko tu sagaidi, ka mainīsies? Padomā par vārdu krājumu, sveicieniem, teikuma uzbūvi un pieklājību. 
 Veido uzvedni: Lūdz MI pārrakstīt dialogu citām runātāju savstarpējām attiecībām. 
 Piemēram: 
 
 Pārraksti šo sarunu starp diviem draugiem kā sarunu starp skolēnu un skolotāju. Saglabā to pašu nozīmi, bet izmanto pieklājīgu, dabisku angļu valodu, kas piemērota B1 līmeņa apguvējam. 
 
 Salīdzini: Salīdzini oriģinālo un jauno dialogu. Nosaki vismaz trīs valodas izmaiņas. 
 Diagnosticē: Vai MI mainīja tikai atsevišķus vārdus, vai arī mainīja teikuma uzbūvi, sveicienus, lūgumus un noslēguma izteicienus? Kuras izmaiņas ir atbilstošas? Vai ir kaut kas, ko tu pats mainītu? 
 
 2. kārta — Maini komunikatīvo mērķi: 
 Tagad skolēni maina to, ko viens no runātājiem vēlas panākt. Piemēram: 
 informācijas pieprasīšana → sūdzības izteikšana 
 ielūguma pieņemšana → pieklājīga atteikšanās 
 palīdzības lūgšana → atļaujas pieprasīšana 
 neformāla saruna → formāls lūgums 
 Prognozē: Kādu valodu tu sagaidi, ka mainīsies, kad mainās sarunas mērķis? 
 Veido uzvedni: Izveido detalizētāku uzvedni, kas ietver: runātājs + situācija + mērķis + valodas līmenis + tonis. 
 Piemēram: 
 
 Izveido īsu B1 līmeņa dialogu starp klientu un kafejnīcas darbinieku. Klients saņēma nepareizu pasūtījumu un vēlas problēmu atrisināt pieklājīgi. Izmanto dabisku ikdienas angļu valodu un saglabā dialogu astoņu rindiņu garumā. 
 
 Salīdzini: Pārbaudi, vai ģenerētais dialogs atbilst katrai instrukcijas daļai. 
 Diagnosticē: Izvēlies vienu izteicienu, kas darbojas labi, un vienu, kuru tu pārrakstītu. Paskaidro, kāpēc. 
 
 Papildu 3. kārta — Pievieno ierobežojumus un izaicini MI: 
 Skolēni padara savas instrukcijas konkrētākas. 
 Piemēram: 
 
 Pārraksti sarunu diviem 15 gadus veciem pusaudžiem. Saglabā angļu valodu B1 līmenī. Padari to draudzīgu un dabisku, taču izvairies no slenga. Saglabā to pašu komunikatīvo mērķi. 
 
 Prognozē: Kuras iepriekšējā dialoga daļas tu sagaidi, ka mainīsies? 
 Veido uzvedni: Lūdz MI sagatavot pārstrādāto versiju. 
 Salīdzini: Pārbaudi atbildi salīdzinājumā ar katru uzvednē doto prasību. 
 Diagnosticē: Kuras instrukcijas MI veiksmīgi ievēroja? Kuras tas ignorēja vai interpretēja citādi? 
 
 
 Noslēguma jautājums (refleksijas fāzei): Kurā brīdī saziņas situācijas maiņa pieprasīja vairāk nekā tikai dažu vārdu aizstāšanu, un ko tas tev pasaka par efektīvu saziņu citā valodā? 
 Turpini ar: Ja MI ģenerēts dialogs ir gramatiski pareizs, kā tu vari noteikt, vai tas patiešām ir atbilstošs un dabisks šai konkrētajai situācijai? 
 Materiāli 
 
 Viens klēpjdators vai planšetdators katram skolēnu pārim ar pārlūkprogrammu 
 Piekļuve apstiprinātai LLM tērzēšanas saskarnei internetā vai lokāli instalētam modelim, ja skolā ir ierobežota piekļuve internetam 
 Viens īss sākuma dialogs aptuveni B1 līmenī 
 Īss uzvedņu veidošanas / darblapas paraugs pielāgošanas kārtām (prognozē → veido uzvedni → salīdzini → diagnosticē) 
 Valodas izvērtēšanas kontrolsaraksts, kas aptver nozīmi, gramatiku, vārdu krājumu, reģistru, dabiskumu un instrukciju izpildi 
 Skolotāja sagatavoti formālas un neformālas saziņas piemēri 
 Īsas MI lietošanas vadlīnijas, kas atgādina skolēniem neievadīt personisku informāciju un uztvert MI ģenerētu valodu kā materiālu analīzei un uzlabošanai, nevis kā gatavu atbilžu atslēgu

2.4 Sociālās zinības: MI, mediji un realitāte
Vai varam ticēt visam, ko redzam? 
 Priekšmets: Sociālās zinības  ·  Klase: 5. (10–11 gadi)  ·  Ilgums: 1 dubultstunda (90 min)  ·  MI: Mācīšana PAR MI  
 
 
 
 Ar MI saistītās kompetences (DUAL.AI.TEACHer ietvars) – skolotāja līmenis 
 Priekšmetam specifiski mācīšanās mērķi – skolēna/apguvēja līmenis 
 
 
 
 EA-FC-2a 
 (MI ētika × Apguvēju MI digitālās kompetences veicināšana, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji var ieviest mācīšanās aktivitātes, kas attīsta skolēnu ētisko spriešanu par MI, pamatojot to ar metodoloģiskām izvēlēm." 
 
 
 Stundas beigās skolēni spēj: 
 
 vienkāršiem vārdiem paskaidrot, ko ģeneratīvais MI spēj darīt ar tekstu un attēliem; 
 nošķirt informāciju, viedokli un mākslīgi ģenerētu saturu; 
 atpazīt pazīmes, kas var padarīt attēlu, tekstu vai apgalvojumu aizdomīgu vai neuzticamu; 
 paskaidrot, kāpēc MI ģenerēta atbilde vai attēls nav automātiski patiess; 
 noteikt veidus, kā pārbaudīt informāciju, pirms to pieņemt vai ar to dalīties; 
 pārrunāt, kā MI var ietekmēt saziņu, medijus un cilvēku ikdienas dzīvi; 
 pamatot savu viedokli par atbildīgu MI ģenerēta satura izmantošanu. 
 
 
 
 
 
 
 Galvenā atziņa: MI var radīt pārliecinošu tekstu un attēlus, taču pārliecinošs nenozīmē patiess. Pirms mēs kaut kam ticam vai ar to dalāmies, mums jājautā, no kurienes tas nācis, kādi pierādījumi to apstiprina un vai mēs varam to pārbaudīt citur. 
 
 Saturs 
 Mākslīgais intelekts arvien vairāk kļūst par ikdienas saziņas sastāvdaļu. MI sistēmas var ģenerēt tekstus, attēlus un citus satura veidus, kas var izskatīties tā, it kā tos būtu radījis cilvēks. Tas rada jaunas iespējas, taču arī jaunus izaicinājumus tam, kā cilvēki izprot un izvērtē informāciju. Šī vecuma skolēniem svarīgākais jautājums nav obligāti tas, kā MI tehniski darbojas, bet gan tas, kā MI ģenerēts saturs var ietekmēt cilvēkus un sabiedrību. 
 Nodarbība iepazīstina ar MI, izmantojot pazīstamu sociālu situāciju: ikdienā sastopamu informāciju. Skolotājs parāda tekstu un attēlu piemērus un lūdz skolēniem izlemt, vai saturs ir reāls, rediģēts vai MI ģenerēts. Uzsvars nav uz to, lai iemācītu skolēniem perfekti atpazīt MI. Faktiski viens no nodarbības galvenajiem secinājumiem ir tas, ka izskats vien nav uzticams veids, kā noteikt, vai kaut kas ir patiess. 
 Tā vietā skolēni apgūst vienkāršu pārbaudes procesu: 
 APSTĀJIES → JAUTĀ → PĀRBAUDI → SALĪDZINI → LEM 
 Aktivitāte saistās ar sociālo zinību mācību programmas uzsvaru uz kritiskās domāšanas attīstīšanu, pierādījumu analīzi, viedokļa veidošanu un paušanu, kā arī sociālās vides izpēti. Mācību programma īpaši iekļauj mediju lomu un ietekmi kā vienu no ieteiktajiem sociālajiem jautājumiem 5. klasei. Mācību programma arī skaidri mudina skolotājus attīstīt racionālu un kritisku domāšanu, uzdodot jautājumus, kas prasa argumentāciju, izpētot pierādījumus, analizējot datus, kas atbalsta vai apstrīd secinājumus, un apsverot dažādas interpretācijas. Svarīgi, ka skolēni nodarbības laikā tieši nesadarbojas ar MI sistēmu. Skolotājs vada MI rīku un demonstrē klasei izvēlētus rezultātus. Skolēnu uzdevums ir vērot, jautāt, salīdzināt un izvērtēt saturu. 
 Stundas plāns 
 
 
 
 Fāze 
 Laiks 
 Darbība 
 
 
 Ievads 
 10 min 
 Skolotājs parāda divus vai trīs attēlus vai īsus tekstus, kas saistīti ar pazīstamu situāciju. Skolēni individuāli izlemj: Vai tas ir īsts? Kā tu to zini? 
 
 
 Ievade 
 15 min 
 Skolotājs vecumam atbilstošā valodā iepazīstina ar MI: ko ģeneratīvais MI spēj darīt un kāpēc MI ģenerēts saturs var izskatīties pārliecinošs. 
 
 
 Demonstrācija 
 15 min 
 Skolotājs klases priekšā izmanto MI rīku, lai, balstoties uz vienkāršu uzvedni, ģenerētu attēlu vai īsu tekstu. Skolēni vēro, cik ātri var izveidot saturu, un pārrunā, ko MI faktiski rada. 
 
 
 Izpēte 
 30 min 
 Grupas saņem vairākus informācijas/satura piemērus. Tās izmanto pārbaudes kontrolsarakstu un izlemj, kam tās uzticētos, ko apšaubītu un ko vēl pārbaudītu. 
 
 
 Refleksija 
 20 min 
 Diskusija visā klasē: Vai varam uzticēties attēlam tikai tāpēc, ka tas izskatās reāls? Kā ir ar tekstu? Kurš ir atbildīgs, ja mēs radām vai izplatām nepatiesu informāciju? 
 
 
 
 Virzošie jautājumi: 
 Skolēni kopā ar skolotāju izstrādā tālāk aprakstītās situācijas. MI vada tikai skolotājs. 
 
 1. kārta — APSTĀJIES: Netici uzreiz 
 Skolotājs parāda skolēniem MI ģenerētu attēlu par pazīstamu situāciju – piemēram, šķietami reālistisku fotogrāfiju par neparastu notikumu Slovēnijā. 
 Pirms jebkas tiek atklāts, skolēni atbild: 
 
 Vai šis attēls izskatās reāls? 
 Kas liek tā domāt? 
 Kuras detaļas to padara ticamu? 
 Vai ir kaut kas, kas izskatās neparasti? 
 
 Skolotājs atklāj, ka attēls tika ģenerēts ar MI, un īsi paskaidro, kā ģeneratīvais MI var radīt reālistiski izskatošos attēlus. 
 
 Kas mums lika noticēt, ka attēls ir reāls? 
 Vai mēs meklējām pierādījumus, vai vienkārši uzticējāmies tam, ko redzējām? 
 Vai cilvēks varētu izmantot šādu attēlu, lai maldinātu citus cilvēkus? 
 
 Diagnosticē: Skolēni nosaka atšķirību starp "Tas izskatās reāls" un "Man ir pierādījumi, ka tas ir reāls". 
 Galvenā doma: Reālistisks izskats nav pierādījums, ka kaut kas ir patiess. 
 
 2. kārta — JAUTĀ: Kas to izveidoja un kāpēc? 
 Skolotājs parāda īsu MI ģenerētu ziņu stila tekstu. Piemēram, skolotājs lūdz MI sistēmai izveidot īsu rakstu par izdomātu notikumu kādā Slovēnijas skolā. 
 Skolēni nesadarbojas ar MI. Tā vietā viņi analizē rezultātu. 
 
 Kas šo uzrakstīja vai izveidoja? 
 No kurienes it kā nāk šī informācija? 
 Vai tekstā ir norādīts avots? 
 Vai tas sniedz pierādījumus? 
 Vai mēs varam pārbaudīt šo informāciju? 
 Kāpēc kāds vēlētos publicēt šādu informāciju? 
 Vai teksts izklausās pārliecinošs, pat ja mēs nezinām, vai tas ir patiess? 
 
 Skolēni atklāj, ka teksts var izklausīties pārliecinošs, informatīvs un ticams, tomēr tam trūkst uzticama avota vai pierādījumu. 
 Galvenā doma: Pārliecinoši izklausoša atbilde ne vienmēr ir pareiza atbilde. 
 
 3. kārta — PĀRBAUDI un SALĪDZINI: Pārbaudīsim to 
 Skolotājs izvirza izdomātu apgalvojumu: "Slovēnijā ir ieviests jauns noteikums: skolēniem sestdienās vairs nav atļauts izmantot mobilos tālruņus." 
 Apgalvojums ir apzināti vienkāršs un pietiekami ticams, lai skolēni pārdomātu, kā viņi to pārbaudītu. 
 Skolēniem netiek lūgts vienkārši atbildēt "patiess" vai "nepatiess". Tā vietā viņiem jāizstrādā pārbaudes stratēģija. 
 
 Kur tu pārbaudītu šo informāciju? 
 Kam tu varētu jautāt? 
 Vai tu uzticētos ziņai sociālajos medijos? 
 Vai tu pārbaudītu tikai vienu avotu, vai vairākus? 
 Kas būtu uzskatāms par labu pierādījumu? 
 Kuram avotam tu uzticētos vairāk? 
 Kas liktu tev mainīt domas? 
 
 Skolotājs pēc tam demonstrē, kā apgalvojumu varētu pārbaudīt, izmantojot dažāda veida avotus. 
 Skolēni saprot, ka informācijas pārbaude ir process, nevis vienkārši lēmums par to, vai kaut kas "šķiet patiess". 
 
 Papildu kārta — MI pret cilvēku 
 Skolotājs jautā MI sistēmai: "Kāpēc ir svarīgi saglabāt kultūras mantojumu?" – MI ģenerē īsu atbildi. 
 Skolēni pēc tam patstāvīgi, bez MI, izveido savu atbildi. 
 Klase salīdzina abas atbildes. 
 
 Ko MI atbildēja labi? 
 Kā trūkst? 
 Vai MI sniedz informāciju, viedokli, vai abus? 
 Vai MI pārzina mūsu vietējo vidi tikpat labi kā mēs? 
 Kura atbilde būtu noderīgāka, prezentējot mūsu vietējo kultūras mantojumu? 
 Vai MI ģenerēta atbilde var aizstāt mūsu pašu domāšanu? 
 
 Tas saistās ar mācību programmas uzsvaru uz kultūras mantojumu, skolēnu izpratni par pagātni un tagadni, kā arī viņu spēju paskaidrot un pamatot savu viedokli. 
 
 
 Noslēguma aktivitāte: klases noteikuma izveide 
 Nodarbības beigās skolotājs un skolēni kopīgi izveido vienkāršu klases plakātu: 
 5 JAUTĀJUMI, PIRMS MĒS DALĀMIES 
 APSTĀJIES Vai man šis uzreiz jātic? 
 JAUTĀ Kas šo izveidoja vai publicēja? 
 PĀRBAUDI Kur es varu pārbaudīt informāciju? 
 SALĪDZINI Vai citi uzticami avoti apgalvo to pašu? 
 LEM Vai man ir pietiekami pierādījumu, lai tam ticētu vai ar to dalītos? 
 Plakāts kļūst par nodarbības galveno praktisko rezultātu. 
 Noslēguma jautājums: Ja dators var radīt attēlu vai tekstu, kas izskatās pilnīgi reāls, ko mums vajadzētu darīt, pirms mēs tam ticam vai dalāmies ar to citiem cilvēkiem? 
 Materiāli 
 
 Viens dators un projektors skolotājam; 
 piekļuve LLM/MI rīkam, ko vada skolotājs; 
 2–3 sagatavoti MI ģenerēti attēli un teksti; 
 vairāki reālas un izdomātas informācijas piemēri; 
 darblapa "APSTĀJIES → JAUTĀ → PĀRBAUDI → SALĪDZINI → LEM"; 
 dažādi avoti, ko skolēni var izmantot pārbaudei; 
 tāfele vai plakāts klases "5 jautājumi, pirms dalāmies" noteikuma izveidei. 
 
 Skolotāja un skolēnu loma 
 Šīs nodarbības galvenais dizaina princips ir tāds, ka MI izmantošanu vada skolotājs. 
 
 
 
 Skolotājs 
 Skolēni 
 
 
 Vada MI rīku. 
 Vēro MI rezultātu. 
 
 
 Izveido izvēlētos piemērus. 
 Uzdod jautājumus par saturu. 
 
 
 Demonstrē, kā MI ģenerē tekstu/attēlus. 
 Nosaka iemeslus, kāpēc uzticēties informācijai vai to apšaubīt. 
 
 
 Sniedz piemērus un pretpiemērus. 
 Salīdzina dažādus avotus. 
 
 
 Modelē pārbaudes stratēģijas. 
 Izstrādā savu pārbaudes stratēģiju. 
 
 
 Vada diskusiju. 
 Paskaidro un pamato savus secinājumus. 
 
 
 Padara MI ierobežojumus redzamus. 
 Pārdomā atbildīgu informācijas apmaiņu. 
 
 
 
 Tādējādi skolēni apgūst zināšanas par MI iespējām, ierobežojumiem un sociālajām sekām, viņiem pašiem nav nepieciešama piekļuve MI sistēmai.

2.5. Starppriekšmetu: MI atbalstīta stundu plānošana
MI atbalstīta stundu plānošana 
 Priekšmets: Skolotāju profesionālā pilnveide  ·  Mērķa grupa: Skolotāji  ·  Ilgums: 1 darbnīca (90 min) ·   MI: Mācīšana AR MI  
 
 
 
 Ar MI saistītās kompetences (DUAL.AI.TEACHer ietvars) – skolotāja līmenis 
 Priekšmetam specifiski mācīšanās mērķi – skolēna/audzēkņa līmenis 
 
 
 AF-DR-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Digitālie resursi, 2. līmenis – Reflektīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji spēj pielietot uzvedņu veidošanas, iterācijas un pilnveidošanas stratēģijas, lai iegūtu lietojamus MI ģenerētus resursus." 
 
   
 AF-TL-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Mācīšana un mācīšanās, 2. līmenis – Reflektīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji spēj organizēt stundas elementus, kuros MI izmantošana ir iekļauta ar skaidrām pedagoģiskām lomām un stratēģijām rezultāta elementu pārbaudei." 
 Stundas beigās dalībnieki spēj: 
 
 formulēt strukturētu uzvedni mācību aktivitātes izveidei savā priekšmetā; 
 izvērtēt MI ģenerētu aktivitāti pēc pedagoģiskās nozīmības, precizitātes un piemērotības mērķa grupai; 
 identificēt MI ģenerēta materiāla elementus, kuriem nepieciešama cilvēka veikta pārbaude vai pielāgošana; 
 uzlabot sākotnējo MI rezultātu, izmantojot uzvedņu veidošanu, iterāciju un manuālu pārskatīšanu; 
 integrēt MI stundā, saglabājot skaidru pedagoģisko lomu skolotājam un skolēnam. 
 
 
 
 
 
 Galvenā doma: Ģeneratīvais MI var paātrināt stundas sagatavošanu, taču lietojama mācību aktivitāte reti rodas no vienas vienīgas uzvednes. Efektīva MI atbalstīta stundu plānošana ir iteratīvs process, kurā skolotāji definē pedagoģisko mērķi, ģenerē idejas, izvērtē rezultātu, to pilnveido un pieņem galīgos didaktiskos lēmumus. 
 
 
 1. att. Attēls ģenerēts ar ChatGPT (GPT Image 2), 2026. gada 1. septembrī. 
 Saturs 
 Ģeneratīvais MI var atbalstīt skolotājus daudzos ar stundas sagatavošanu saistītos uzdevumos, tostarp aktivitāšu ideju ģenerēšanā, materiālu pielāgošanā dažādām skolēnu grupām, piemēru un jautājumu izstrādē vai alternatīvu tēmas skaidrošanas veidu piedāvāšanā. Latvijas Datorium gadījuma izpēte demonstrē šo praktisko pieeju skolotāju MI kompetenču attīstībai: skolotāji vispirms iepazīstas ar MI un tā izglītojošajiem pielietojumiem, tad pāriet uz praktisku eksperimentēšanu, stundu plānošanu, vērtēšanu un diferencētu materiālu izstrādi. Pēc pielietošanas klasē seko refleksija un atgriezeniskā saite, padarot MI izmantošanu par daļu no iteratīva profesionālās mācīšanās procesa, nevis vienreizēju tehnisku vingrinājumu. 
 Ģeneratīvā MI lietderība stundu plānošanā lielā mērā ir atkarīga no skolotāja sniegtās informācijas un nosacījumiem. Tāds pieprasījums kā "Izveido stundu par klimata pārmaiņām" atstāj lielāko daļu pedagoģisko lēmumu MI sistēmas ziņā. Strukturētāka uzvedne var precizēt priekšmetu, skolēnu vecumu, esošās zināšanas, mācīšanās mērķi, ilgumu, mācīšanas metodi, pieejamos resursus un sagaidāmo skolēnu rezultātu. Šo elementu pievienošana negarantē labu stundu, taču dod skolotājam lielāku kontroli pār to, ko MI rada, un atvieglo iegūtā materiāla izvērtēšanu attiecībā pret paredzēto mācīšanās mērķi. 
 Pat detalizēta uzvedne var radīt materiālu, kas ir faktoloģiski neprecīzs, pedagoģiski vājš, nereāls pieejamajam stundas laikam vai nepiemērots konkrētai skolēnu grupai. MI var ieteikt aktivitātes, neņemot vērā klases dinamiku, pieņemt, ka ir pieejami resursi, kas patiesībā nav pieejami, ģenerēt uzdevumus, kas faktiski nemēra noteikto mācīšanās mērķi, vai sniegt saturu, kas šķiet pārliecinošs, bet prasa faktu pārbaudi. Tāpēc MI ģenerēts izglītojošs materiāls jāuzskata par melnrakstu, nevis par gatavu mācību resursu. 
 Šīs aktivitātes galvenais mācīšanās process tātad nav vienkārši mācīšanās, kā uzrakstīt "labu uzvedni". Skolotāji strādā, izmantojot atkārtotu ciklu definēt → veidot uzvedni → izvērtēt → pilnveidot → pārbaudīt. Viņi sāk ar reālu mācīšanās mērķi no savas mācīšanas prakses, izmanto MI, lai ierosinātu aktivitāti, izvērtē rezultātu pēc pedagoģiskiem kritērijiem, nepieciešamības gadījumā pilnveido uzvedni un visbeidzot veic savas izmaiņas, pirms aktivitāte tiek uzskatīta par gatavu izmantošanai klasē. Tas atspoguļo Datorium gadījuma izpētes uzsvaru uz praktisku eksperimentēšanu, kopveidošanu, pielietošanu klasē un refleksiju, vienlaikus saglabājot pedagoģisko atbildību un validāciju skolotāja rokās. 
 Stundas plāns 
 
 
 
 Fāze 
 Laiks 
 Aktivitāte 
 
 
 Ievads 
 10 min 
 Dalībnieki nosaka vienu stundas sagatavošanas uzdevumu, kuram MI varētu būt noderīgs. Vadītājs iepazīstina ar MI kā asistentu/līdzradītāju, nevis autonomu stundas veidotāju. 
 
 
 Ievade 
 15 min 
 Dalībnieki salīdzina vienkāršu uzvedni ar strukturētu izglītojošu uzvedni un pēta, kā papildu konteksts maina ģenerēto mācību aktivitāti. 
 
 
 Izpēte 
 15 min 
 Katrs dalībnieks izvēlas reālu mācīšanās mērķi no sava priekšmeta un lūdz LLM ģenerēt īsu klases aktivitāti, kas to risina. 
 
 
 Pielāgošana 
 35 min 
 Dalībnieki iziet cauri diviem vai trim uzvednes → izvērtēšanas → pilnveidošanas → pārbaudes cikliem, pakāpeniski pievienojot pedagoģiskus nosacījumus un pārbaudot iegūto aktivitāti. 
 
 
 Refleksija 
 25 min 
 Dalībnieki salīdzina savu sākotnējo MI rezultātu ar galīgo, klasei gatavo versiju un nosaka, kuri uzlabojumi radās no uzvednes veidošanas un kuriem bija nepieciešams viņu pašu profesionālais vērtējums. 
 
 
 
 Virzošie jautājumi: no MI rezultāta līdz klasei gatavai aktivitātei 
 
 1. kārta — Definē pedagoģisko mērķi: 
 Pirms uzvednes veidošanas MI definē: 
 
 Kas ir skolēni? 
 Ko viņiem vajadzētu zināt vai spēt darīt? 
 Kādas priekšzināšanas viņiem ir? 
 Cik daudz laika ir pieejams? 
 Ko skolēniem faktiski vajadzētu darīt aktivitātes laikā? 
 
 Ģenerē sākotnējo aktivitāti un salīdzini to ar paredzēto mācīšanās mērķi. 
 
 Diagnosticē: Vai aktivitāte faktiski palīdz skolēniem sasniegt mērķi, vai tā tikai attiecas uz to pašu tēmu? 
 
 
 2. kārta — Pievieno klases ierobežojumus: 
 Pilnveido uzvedni, pievienojot reālistiskus nosacījumus, piemēram, klases lielumu, pieejamos materiālus, stundas ilgumu, skolēnu līmeni, mācīšanas metodi vai pieejamības prasības. 
 Ģenerē pārstrādāto aktivitāti un salīdzini to ar pirmo versiju. 
 Salīdzini: Pārbaudi, vai ģenerētais dialogs seko katrai instrukcijas daļai.
 
 Diagnosticē: Kuras izmaiņas uzlaboja aktivitāti? Kādus klases apstākļus MI joprojām nav ņēmis vērā? 
 
 
 Papildu 3. kārta — Pārbaudi un atgūsti kontroli: 
 Izvērtē galīgo MI ģenerēto aktivitāti pēc: 
 
 faktu precizitātes; 
 atbilstības mācīšanās mērķim; 
 piemērotības skolēnu grupai; 
 reālistiska laika; 
 instrukciju skaidrības; 
 pieejamības un iekļaušanas; 
 skolotāja un skolēna lomām. 
 
 Pēc tam dalībnieki veic vismaz vienu manuālu izmaiņu, nelūdzot MI to pārskatīt. 
Tāpēc gala salīdzinājums nav "Kura uzvedne radīja labāko MI atbildi?" , bet gan " Ko skolotājam bija jāsniedz, lai MI ģenerētu ideju pārvērstu par lietojamu mācību aktivitāti? " 
 
 Noslēguma jautājums (refleksijas fāzei): Kurā brīdī MI ģenerētajai aktivitātei bija nepieciešams vairāk nekā tikai uzvednes uzlabošana, un ko tas liecina par skolotāja lomu MI atbalstītā stundu plānošanā? 
 Turpini ar: Ja MI ģenerēta mācību aktivitāte šķiet pabeigta un labi strukturēta, kā jūs varat izlemt, vai tā patiesībā ir pedagoģiski atbilstoša un gatava izmantošanai ar skolēniem? 
 Materiāli 
 
 Viens klēpjdators vai planšetdators katram dalībniekam ar pārlūkprogrammu 
 Piekļuve apstiprinātai LLM tērzēšanas saskarnei vai lokāli instalētam modelim 
 Viens reāls mācīšanās mērķis vai stundas tēma no katra dalībnieka mācīšanas konteksta 
 Strukturēts izglītojošas uzvednes veidošanas paraugs 
 Īsa darblapa definēt → veidot uzvedni → izvērtēt → pilnveidot → pārbaudīt ciklam 
 Izvērtēšanas kontrolsaraksts, kas aptver pedagoģisko nozīmību, precizitāti, skolēnu piemērotību, īstenojamību un atbilstību mācīšanās mērķiem 
 Vienkāršas uzvednes un strukturētākas izglītojošas uzvednes piemērs

2.6 Vēsture: pagātnes rekonstrukcija
Diena viduslaiku Rīgā: ko avoti mums patiesībā var pastāstīt? 
 
 Priekšmets : Vēsture  ·   Klase : 7 (13–14 gadi)  ·  Ilgums: 90 minūtes ·   MI: Mācīšana AR MI  
 
 
 
 
 Ar MI saistītās kompetences (DUAL.AI.TEACHer ietvars) – skolotāja līmenis 
 
 
 Priekšmetam specifiski mācīšanās mērķi – skolēna/apguvēja līmenis 
 
 
 
 
 
 AF-TL-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Mācīšana un mācīšanās, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana) : 
   
 "Skolotāji var organizēt nodarbības elementus, kas ietver MI izmantošanu ar skaidrām pedagoģiskām lomām un stratēģijām rezultāta elementu pārbaudei." 
   
 AF-FC-2b 
 (MI pamati un pielietojumi × Apguvēju (MI) digitālās kompetences veicināšana, 2. līmenis – Refleksīva ieviešana): 
   
 "Skolotāji var īstenot norādes, kas palīdz apguvējiem attīstīt praktiskas MI prasmes, pielāgojot uzdevumus apguvēju iepriekšējām zināšanām un pieejamajiem MI rīkiem." 
   
 
 
 Stundas beigās skolēni spēj: 
 
 
 iegūt informāciju par viduslaiku pilsētas dzīvi no rakstītiem, vizuāliem un arheoloģiskiem avotiem; 
 
 
 nošķirt pierādījumus, pamatotus secinājumus un pieņēmumus; 
 
 
 izskaidrot tirdzniecības, amatniecības un ikdienas dzīves aspektus viduslaiku Rīgā; 
 
 
 apvienot vairāku avotu pierādījumus, lai veidotu vēsturisku rekonstrukciju; 
 
 
 formulēt uzvednes, kas liek MI strādāt, balstoties uz sniegtajiem vēsturiskajiem pierādījumiem; 
 
 
 analizēt informāciju, lai izprastu ticamu avotu nozīmi. 
 
 
 
 
 
 
 
 Galvenā atziņa :  Tas, kas ir parādīts, ne vienmēr ir tas, kas patiešām noticis. Vēsturiskās rekonstrukcijas apvieno pierādījumus, pamatotus secinājumus un pieņēmumus. Pagātnes izpratne nozīmē spēju atšķirt to, ko mēs zinām no avotiem, to, ko mēs varam pamatoti secināt, un to, kas ir iztēlots, lai aizpildītu robus un radītu labāku stāstu. 
 
 
 1. attēls. Attēls, kas ģenerēts ar ChatGPT (GPT Image 2), 2026. gada 2. septembrī. 
 Saturs 
 Vēsturnieki nevar tieši novērot ikdienas dzīvi viduslaikos. Tā vietā viņi to rekonstruē no pēdām, ko cilvēki atstājuši aiz sevis: rakstītiem dokumentiem, ēkām, priekšmetiem, attēliem, arheoloģiskiem atradumiem un citiem pierādījumiem. Dažādi avoti atbild uz dažādiem jautājumiem. Tirdzniecības uzskaite var atklāt, kādas preces ienāca pilsētā, savukārt arheoloģisks priekšmets var pastāstīt mums kaut ko par to, kas cilvēkiem piederēja vai ko viņi izmantoja. Neviens avots pats par sevi nevar atjaunot veselu cilvēka dzīves dienu. 
 Viduslaiku Rīga ir noderīgs piemērs. Rīga strauji attīstījās pēc 13. gadsimta sākuma un kļuva par nozīmīgu centru, kas savienoja tirdzniecību starp Rietumeiropu, Livoniju un tālākām austrumu zemēm. Līdz 13. gadsimta beigām tā bija kļuvusi par nozīmīgu Hanzas tirdzniecības pilsētu. Tirdzniecība un amatniecība veicināja tirgotāju un amatnieku organizāciju, piemēram, ģilžu, izaugsmi. 
 Mūsdienu mediji var radīt sajūtu, ka pagātne ir daudz pilnīgāka, nekā to patiesībā ļauj saglabājušies pierādījumi. MI radīts vēstures saturs, piemēram, Chloe VS History , piedāvā spilgtas "laika ceļojuma" ainas, kurās skatītājiem šķiet, ka viņi apmeklē vēsturiskas vietas, piemēram, Londonu mēra laikā. Apģērbs, ielas, ēkas, cilvēki un ikdienas darbības tiek attēloti tā, it kā tie tiktu novēroti tieši. Taču šīs ainas ir rekonstrukcijas: dažas detaļas var būt balstītas vēsturiskos pierādījumos, dažas var būt pamatoti secinājumi, bet citas var būt pieņēmumi vai neprecīzas. 
 Tā pati problēma parādās vēsturiskajās filmās. A Knight's Tale rada atpazīstamu viduslaiku pasauli, izmantojot bruņas, turnīrus, apģērbu, arhitektūru un sociālās lomas, vienlaikus apzināti ieviešot mūsdienu mūziku, valodu un uzvedību. Tāpēc tā ir noderīgs atgādinājums, ka kaut kas var izskatīties pārliecinoši vēsturisks, nepārstāvot precīzi to, kas patiešām noticis. 
 Ģeneratīvais MI darbojas līdzīgā veidā. Tas var apvienot vēsturisku pierādījumu fragmentus saskaņotā viduslaiku Rīgas dienas rekonstrukcijā, taču tas var arī aizpildīt robus ar detaļām, kas avotos nekad nav bijušas. Dažas piebildes var būt vēsturiski ticamas; citas var piederēt citam reģionam, gadsimtam vai sociālajai grupai. 
 Tāpēc skolēniem jāprot nošķirt trīs noteiktības pakāpes: Pierādījums – tas, ko vēsturiskie avoti tieši apstiprina. Secinājums – tas, ko var pamatoti secināt no šiem pierādījumiem. Pieņēmums – tas, kas ir iztēlots, lai aizpildītu robus. 
 Stundas plāns 
 
 
 
 
 Fāze 
 
 
 Laiks 
 
 
 Darbība 
 
 
 
 
 Ievilkšana 
 
 10 min 
 
 Noskatās Chloe VS History viduslaiku MI video. Skolēni nosaka, kas padara to ticamu, un pārbauda, kuras detaļas patiešām apstiprina pierādījumi. 
 
 
 
 
 Ievade 
 
 10 min 
 
 Iepazīstina ar jēdzieniem pierādījums – secinājums – pieņēmums un vingrinās tos nošķirt. 
 
 
 
 
 Izpēte 
 
 15 min 
 
 Skolēni analizē avotus par viduslaiku Rīgu bez MI un nosaka, ko patiešām var uzzināt. 
 
 
 
 
 Pielāgošana 1 
 
 20 min 
 
 MI rekonstruē vienu dienu viduslaiku Rīgā, balstoties uz ierobežotiem pierādījumiem. Skolēni nosaka, kur tas aizpilda robus. 
 
 
 
 
 Pielāgošana 2 
 
 20 min 
 
 Tiek pievienoti papildu avoti un stingrāka uzvedne. Skolēni salīdzina abas rekonstrukcijas. 
 
 
 
 
 Refleksija 
 
 25 min 
 
 Skolēni pārnes to pašu kritiskās domāšanas ietvaru uz viduslaiku vēsturisku filmu. 
 
 
 
 
 Virzošie jautājumi: no mākslīgā intelekta ģenerēta satura līdz mācību stundai gatavai aktivitātei 
 
 Ievilkšana — Parādiet aptuveni 30-60 sekundes no Chloe VS History ( TikTok / Youtube ) MI radīta apmeklējuma Londonā mēra laikā 1348.gadā: 
 
 
 Diskusiju jautājums: " Kas liek tam izskatīties pēc reāla apmeklējuma viduslaiku Londonā? " 
 
 
 Ieviesiet problēmu: " Kā mēs patiesībā zinām, ka šīs detaļas ir vēsturiski precīzas? " 
 
 
 Šīs stundas pamatprincips (avotu nozīme) 
 
 
 Vēsturisks pierādījums → secinājums → pieņēmums 
 
 
 
 Ievade — Arheloģisks priekšmets: viduslaiku ķemme: 
 
 
 Sniedziet apgalvojumus par priekšmetu, kas jāsakārto kategorijās — pierādījums, secinājums, pieņēmums, piemēram: 
 
 
 Viduslaiku Rīgā tika atrasta kaula ķemme -  pierādījums 
 
 
 Daži Rīgas iedzīvotāji izmantoja ķemmes - secinājums 
 
 
 Īpašnieks ik rītu pirms došanās uz tirgu izķemmēja matus - pieņēmums 
 
 
 
 
 
 Izpēte — Grupu darbs. Avotu analīze 
 4 dažādi avoti par viduslaiku Rīgu. 
 A) Rīga kā Hanzas tirdzniecības pilsēta. Teksts no Rīgas vēstures un kuģniecības muzeja, "Rīga kā daļa no Livonijas (13.–16. gs.)" 
 B) Hanzas tirdzniecības arheoloģiskie pierādījumi. Attēli no Rīgas vēstures un kuģniecības muzeja, "Hanzas tirdzniecības arheoloģiskie pierādījumi Rīgā" 
 C) Rīgas importa un eksporta preču saraksts. Tirdzniecības informācija no Rīgas vēstures un kuģniecības muzeja, "Hanzas tirdzniecības arheoloģiskie pierādījumi Rīgā" 
 D) Rīgas 1293. gada būvnoteikumi, kas pēc ugunsgrēka ierobežoja koka māju būvniecību. 
 Skolēni par katru avotu aizpilda darblapu, atbildot uz šādiem jautājumiem: 
 Ko mēs zinām? Ko mēs varam pamatoti secināt? Ko mēs vēl nezinām? 
 
 MI aizpilda trūkstošos robus: 
 Skolēnu izmantotā uzvedne: Izmantojot tikai A un B avotus, aprakstiet vienu rītu viduslaiku Rīgā no jauna pilsētnieka skatpunkta. Uzrakstiet aptuveni 150 vārdus. Padariet ainu spilgtu, bet neieviesiet informāciju, ko nevar pamatoti secināt no avotiem. 
 Skolēni marķē MI atbild: 
 
 
 Pierādījums 
 
 
 Pamatots secinājums 
 
 
 Nepamatots / pieņēmums 
 
 
 
 MI pārstrādā savu darbu, izmantojot vairāk pierādījumu: 
 Uzlabota uzvedne: Pārstrādājiet rekonstrukciju, izmantojot A–D avotus. Aiz katras svarīgas vēsturiskas detaļas norādiet tās avotu, piemēram, [B avots]. Ja kaut kas nav tieši minēts, bet ir pamatoti secināms no avotiem, rakstiet [Secinājums]. Izņemiet detaļas, ko nevar pamatot vai pamatoti secināt. 
 Salīdziniet: 
1. versija → 2. versija  Atrodiet :
 
 
 vienu detaļu, kas kļuva precīzāka; 
 
 
 vienu detaļu, ko MI izņēma 
 
 
 vienu jaunu detaļu, ko apstiprina pierādījumi; 
 
 
 vienu detaļu, kas joprojām jāapšauba. 
 
 
 
 Refleksija/ zināšanu pārnese 
 Parādiet īsu, klasei piemērotu ainu vai kadru no filmas A Knight's Tale (2001) 
 Diskusiju jautājums: 
 
 
 Balstoties uz šīs stundas pamatprincipiem, kas izceļas kā pierādījums, secinājums, pieņēmums. 
 
 
 Ja filmu veidotāji maina vēsturiskas detaļas, lai radītu labāku stāstu, vai tas obligāti ir nepareizi? 
 
 
 Noslēguma individuālā refleksija 
 Skolēni pabeidz teikumus: 
 
 
 Kaut kas var izskatīties vēsturiski pārliecinošs, ja... 
 
 
 Pirms noticēt kaut kam, ko redzu vēsturiskā filmā, man vajadzētu... 
 
 
 Vēsturiska filma var izdomāt vai mainīt detaļas, taču... 
 
 
 
 
 Materiāli 
 
 
 Projektors / interaktīvā tāfele ar skaļruņiem. 
 
 
 Chloe VS History viduslaiku MI video ievilkšanai. 
 
 
 Viduslaiku kaula ķemmes attēls no Rīgas. 
 
 
 Neliela darblapa "Pierādījums–Secinājums–Pieņēmums". 
 
 
 Viduslaiku Rīgas avotu komplekts: Hanzas tirdzniecības teksts, arheoloģisko atradumu attēli, importa/eksporta saraksts, 1293. gada būvnoteikumi. 
 
 
 Avotu analīzes darblapa. 
 
 
 Skolēnu ierīces ar piekļuvi apstiprinātam ģeneratīvā MI rīkam. 
 
 
 MI uzvedņu un salīdzinājuma darblapas 1. un 2. kārtai. 
 
 
 Īss video fragments vai kadrs no filmas A Knight's Tale (2001) refleksijai. 
  

2.7 Piemērs: Matemātika
Priekšmets: Mūsdienu valodas · Apguvēji: Vidusskola un pirmsdienesta skolotāju izglītība · Ilgums: Visu semestri ilgs projekts · MI: Mācīšanās AR MI

2.8 Piemērs: Informātika


3. MI pedagoģisko kompetenču ietvars
DUAL.AI.TEACHer Kompetenču ietvars ir rezultāts DigCompEdu, AI Pioneers un UNESCO Skolotāju MI kompetenču ietvara šķērsanalīzei. Tā vietā, lai no jauna veidotu struktūras, tika izvēlēti jau esoši ietvari, kas jau aptver papildinošas dimensijas skolotāju profesionālajām kompetencēm MI laikmetā.UNESCO Skolotāju MI kompetenču ietvars definē pamatprincipus, vērtības, zināšanas un kritiskās prasmes, kas skolotājiem jāattīsta, lai izprastu MI lomu izglītībā un izmantotu to mācīšanas un mācīšanās uzlabošanai ētiskā, efektīvā, drošā un atbildīgā veidā.DigCompEdu, kas nodrošina skaidru pedagoģisku struktūru skolotāju profesionālajām darbībām, ir noderīgs, lai savienotu ar MI saistītās kompetences ar ikdienas mācīšanas praksi.AI Pioneers paplašina DigCompEdu ar MI specifiskām kompetencēm, kas ir vērtīgi, lai savienotu digitāli pedagoģisko kompetenci ar konkrētām ar MI saistītām mācīšanas praksēm.UDL (Universāls mācīšanās dizains) un EntreComp sniedza papildinošas perspektīvas, stiprinot iekļaujošo, uz skolēnu vērsto dimensiju un veicinot radošuma un inovācijas aspektus.

3.1 Dimensijas
DUAL.AI.TEACHer ietvars ir strukturēts kā visaptveroša divdimensiju matrica, kas ietver kopumā 18 pamatkompetences, no kurām katra rodas divu galveno dimensiju krustpunktā, ap kurām ietvars ir organizēts. Horizontālā dimensija definē galvenās jomas, kas raksturo mācīšanas un mācīšanās praksi, atspoguļojot ietvara pedagoģisko dimensiju. Vertikālā dimensija aptver MI galvenos aspektus, atspoguļojot tehnoloģiskos un ētiskos aspektus, kas saistīti ar tā integrāciju izglītības kontekstos. 
 Šī struktūra ļauj ietvaram sistemātiski saistīt pedagoģiskās kompetences ar MI saistītajām zināšanām un prasmēm, nodrošinot, ka katra identificētā kompetence atspoguļo gan izglītības mērķi, gan konkrētu MI izpratnes vai pielietojuma dimensiju. 
 DUAL.AI.TEACHer horizontālā dimensija 
 Ietvara horizontālā dimensija ir aizgūta no DigCompEdu ietvara, kas identificē galvenās jomas, kuras raksturo mācīšanas un mācīšanās praksi digitālajā vidē. Šīs jomas aptver skolotāju veiktās pamata pedagoģiskās darbības — sākot no profesionālās iesaistes un digitālo resursu pārvaldības līdz mācīšanās pieredzes izstrādei un īstenošanai, vērtēšanas stratēģiju ieviešanai un izglītojamo aktīvas iesaistes un digitālo kompetenču veicināšanai. 
 Ņemot vērā AI Pioneers ietvaru, DUAL.AI.TEACHer ietvars pārņem šo dimensiju, lai balstītu ar MI saistītās kompetences plašākā pedagoģiskajā praksē, kas jau atzīta par būtisku efektīvai mācīšanai, saskaņojot tās ar šo praksi. Horizontālā dimensija ir sadalīta šādās sešās jomās: 
 
 Profesionālā iesaiste: šī joma pievēršas MI balstītu resursu izmantošanai profesionālajā mijiedarbībā, piemēram, saziņā, sadarbībā un profesionālajā pilnveidē, saistībā ar dažādām ieinteresētajām pusēm institucionālā kontekstā. 
 Digitālie resursi: šī joma pievēršas MI balstītu mācību resursu atbildīgai atlasei, izveidei, pielāgošanai, izmantošanai, novērtēšanai un koplietošanai. 
 Mācīšana un mācīšanās: šī joma pievēršas MI balstītu resursu iespējamai integrācijai un turpmākai pārvaldībai mācīšanas un mācīšanās procesos. 
 Vērtēšana: šī joma pievēršas MI balstītu resursu iespējamai integrācijai izglītības vērtēšanas procesos. 
 Izglītojamo pilnvarošana: šī joma pievēršas MI balstītu resursu izmantošanai, lai atbalstītu un uzlabotu uz izglītojamo vērstas mācīšanas un mācīšanās stratēģijas. 
 Izglītojamo (MI) digitālās kompetences veicināšana: šī joma pievēršas pedagoģiskajām kompetencēm, kas nepieciešamas, lai atbalstītu un vadītu izglītojamos viņu pašu MI digitālās kompetences attīstīšanā. 
 
 DUAL.AI.TEACHer vertikālā dimensija 
 Ietvara vertikālā dimensija ir aizgūta no UNESCO MI kompetenču ietvara skolotājiem, kas sākotnēji identificē piecus galvenos MI kompetences aspektus, kuri ir būtiski mācīšanas praksei: uz cilvēku vērsta domāšana, MI ētika, MI pamati un pielietojumi, MI pedagoģija un MI profesionālajai pilnveidei. 
 DUAL.AI.TEACHer ietvara vajadzībām šie pieci aspekti ir samazināti līdz trim. Divas no sākotnējām jomām — MI pedagoģija un MI profesionālajai pilnveidei — tika izslēgtas, jo horizontālā dimensija jau ietvēra šīs jomas, kaut arī nedaudz citā formā. Turklāt vertikālās un horizontālās dimensijas krustpunkts radīja liekas kompetences. Tāpēc tika nolemts tās izslēgt no vertikālās ass, lai izvairītos no pārklāšanās un nodrošinātu konceptuālu konsekvenci visā matricā. 
 Vertikālā dimensija ir izklāstīta šādos trīs aspektos: 
 
 Uz cilvēku vērsta domāšana: šis aspekts attiecas uz vērtību un attieksmju kopumu, kas skolotājiem jāpatur prātā, risinot cilvēka un MI mijiedarbību, lai prioritizētu cilvēku vajadzības, spriedumus un labbūtību. 
 MI ētika: šis aspekts izklāsta pamata ētikas principus, regulējumu, institucionālo politiku un praktiskās vadlīnijas, kas reglamentē MI izmantošanu un kuras skolotājiem jāizprot, jāpiemēro ikdienas praksē un jāpalīdz pielāgot konkrētām vajadzībām un izglītības kontekstiem. 
 MI pamati un pielietojumi: šis aspekts definē konceptuālās zināšanas un pārnesamās prasmes, kas skolotājiem nepieciešamas, lai izprastu MI darbības principus, kā arī lai izvēlētos, piemērotu un radoši pielāgotu tos, veidojot mācību vidi, ko efektīvi atbalsta MI balstīta mācīšanas un mācīšanās prakse. 
 
 No trim saglabātajiem aspektiem divi tiek uzskatīti par MI caurviju aspektiem (uz cilvēku vērsta domāšana un MI ētika), jo tie neattiecas uz konkrētu priekšmeta jomu, bet drīzāk pārstāv caurviju dimensijas, kas ietekmē un caurstrāvo visu ar MI saistīto mācīšanas prakšu, vērtību un profesionālās rīcības spektru. Trešais aspekts (MI pamati un pielietojumi) tiek uzskatīts par saturiski specifisku MI aspektu, jo tas attiecas uz konceptuālajām zināšanām un specifiskajām tehniskajām prasmēm, kas skolotājiem jāapgūst, lai izprastu, izvēlētos un piemērotu MI rīkus savā mācīšanas praksē.

3.2 DUAL.AI.TEACHer kompetenču ietvars
Matricas horizontālās un vertikālās dimensijas krustpunktā rodas astoņpadsmit kompetenču kopums, no kurām katra atspoguļo konkrētu pedagoģiskās jomas un MI aspekta saskares punktu. Šīs kompetences nosaka, kas skolotājiem jāzina, jāsaprot un jāspēj darīt, lai efektīvi un atbildīgi integrētu MI savā mācīšanas praksē, apvienojot pedagoģiskās kompetences ar vērtībām, ētisko izpratni un tehniskajām zināšanām, ko pieprasa MI balstīta izglītības vide. 
 DUAL.AI Profesionālā iesaiste Digitālie resursi Mācīšana un mācīšanās Vērtēšana Izglītojamo pilnvarošana Izglītojamo (MI) digitālās kompetences veicināšana 
 Uz cilvēku vērsta domāšana Skolotāji spēj saglabāt uz cilvēku vērstu skatījumu, izmantojot MI profesionālajā saziņā, tīklošanā, kā arī institucionālajā un profesionālajā pilnveidē Skolotāji spēj nodrošināt cilvēka uzraudzību un izglītojamo līdzdalību MI atbalstītos procesos, atlasot, veidojot un vērtējot digitālos resursus. Skolotāji spēj saglabāt izglītojamo līdzdalību, cilvēku savstarpējās attiecības un skolotāja spriedumu MI atbalstītas mācīšanas un mācīšanās centrā. Skolotāji spēj nodrošināt cilvēka atbildību un taisnīgumu MI atbalstītos vērtēšanas procesos Skolotāji spēj izmantot MI, lai risinātu dažādas mācīšanās vajadzības un stilus, izvirzot cilvēka cieņu, taisnīgumu un tiesības uz izglītību par katras iekļaujošas prakses pamatu Skolotāji spēj demonstrēt un veicināt uz cilvēku vērstu attieksmi pret MI kā daļu no skolēnu refleksīvās digitālās (MI) kompetences attīstības 
 MI ētika Skolotāji spēj piemērot ētikas principus un normatīvo izpratni savā MI izmantošanā profesionālajā praksē un institucionālajā kontekstā Skolotāji spēj identificēt un mazināt ētiskos riskus MI ģenerētos vai MI uzlabotos mācību resursos. Skolotāji spēj integrēt ētisku spriešanu lēmumos par to, vai un kā izmantot MI mācīšanas stratēģijās un mācīšanās aktivitātēs Skolotāji spēj nodrošināt, ka MI atbalstītas vērtēšanas prakses atbilst taisnīguma, pārredzamības un tiesiskās atbilstības standartiem, ļaujot viņiem izvērtēt atgriezenisko saiti un pilnveidot savu vērtēšanas praksi Skolotāji spēj risināt MI personalizācijas ētiskos aspektus, tostarp nevienlīdzības, datu ļaunprātīgas izmantošanas un izslēgšanas riskus Skolotāji spēj izglītot skolēnus atbildīgā, kritiskā un ētiski pamatotā MI tehnoloģiju izmantošanā 
 MI pamati un pielietojumi Skolotāji spēj piemērot pamata MI zināšanas, lai pieņemtu pārdomātus profesionālus lēmumus, kritiski izvērtētu MI rīkus un vadītu ar MI saistītu profesionālo pilnveidi institucionālā kontekstā Skolotāji spēj kritiski atlasīt un izmantot MI rīkus digitālo mācību resursu veidošanai, pielāgošanai un uzlabošanai, balstoties uz tehnisku izpratni par MI sistēmām Skolotāji spēj pielietot izpratni par MI sistēmu darbību, lai pieņemtu pamatotus, kritiskus lēmumus par MI integrāciju mācīšanā un mācīšanās, pilnveidojot savu mācīšanas praksi un didaktiskās pieejas Skolotāji spēj pielietot MI zināšanas, lai izstrādātu, īstenotu un izvērtētu efektīvas un taisnīgas MI uzlabotas vērtēšanas prakses, kā arī sistemātiski pilnveidotu savu vērtēšanas praksi Skolotāji spēj izvēlēties pedagoģiskās stratēģijas un MI rīkus, kas atbalsta personalizāciju un iekļaušanu, balstoties uz pamatotu izpratni par to darbību Skolotāji spēj veidot skolēnu izpratni par MI tehnoloģijām un to sociālo ietekmi kā daļu no MI kompetences attīstības

3.3 Progresijas līmeņi un operatori
Kompetenču attīstības izsekojamības nodrošināšana 
 DUAL.AI.TEACHer ietvara 18 pamatkompetences ir samērā abstraktas un veido kompetenču jomas vispārējo struktūru. Lai atvieglotu pašnovērtējumu vai citu veiktu novērtējumu un ļautu izsekot individuālajai kompetenču attīstībai, katra no pamatkompetencēm ir operacionalizēta, izmantojot novērojamus mācīšanās mērķus, kas diferencēti trīs progresijas līmeņos. 
 Līmeņi balstās uz vienu no izglītībā visplašāk izmantotajiem modeļiem — pārskatīto Bluma taksonomiju (Anderson & Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002). Tās pamatideja ir vienkārša: kognitīvie procesi attīstās no atcerēšanās un izpratnes, caur pielietošanu un analīzi, līdz izvērtēšanai un radīšanai. Tas, kas mainās no līmeņa uz līmeni, tātad nav saturs vai tēma, bet gan domāšanas un rīcības kognitīvais dziļums , ko skolotājs ar to spēj apliecināt. 
 Progresijas līmeņi un operatori 
 Šis kognitīvais dziļums atspoguļojas mācīšanās mērķu formulējumā. Katrs mērķis ir veidots ap darbības vārdu (operatoru), kas ņemts tieši no taksonomijas (piemēram, atpazīt, īstenot, kritiski izvērtēt). Operators norāda, ko no skolotāja attiecīgajā līmenī sagaida, un padara mācīšanās mērķi konkrētu un novērojamu. 
 Līmenis Praksē skolotāji spēj... Kognitīvie procesi (operatori) 
 1. līmenis Orientējoša izpratne attīstīt sākotnēju profesionālo orientāciju, apgūstot, kas ir MI, ko tas spēj darīt un kas ir likts uz spēles. Viņi atpazīst un atceras galvenos MI jēdzienus un rīkus, sniedz piemērus, klasificē tos un saviem vārdiem apkopo galvenās iespējas un riskus. Atcerēšanās (atpazīšana, atsaukšana atmiņā) Pamata izpratne (interpretēšana, piemēru sniegšana, klasificēšana, apkopošana) 
 2. līmenis Reflektīva īstenošana pielietot un kritiski izvērtēt ar MI saistītu praksi savā mācīšanas darbā. Viņi mērķtiecīgi izmanto MI rīkus stundās un vērtēšanā, skaidro un salīdzina dažādas pieejas un rezultātus, salīdzina MI ģenerētos rezultātus ar savu profesionālo spriedumu un analizē ieguvumus, ierobežojumus un pamatā esošos pieņēmumus. Padziļināta izpratne (skaidrošana, salīdzināšana) Pielietošana (izpildīšana, īstenošana) Analīze (diferencēšana, organizēšana, attiecināšana) Izvērtēšana (pārbaudīšana, kritiska izvērtēšana) 
 3. līmenis Transformējoša līderība atbildīgi izstrādāt un tālāk attīstīt ar MI saistītu izglītības praksi, uzņemoties līdera lomu ārpus savas klases. Viņi izvērtē MI praksi atbilstoši pedagoģiskiem un ētiskiem kritērijiem, rada jaunas MI uzlabotas pieejas un atbalsta kolēģus un savu iestādi atbildīgā MI izmantošanā. Radīšana (ģenerēšana, plānošana, veidošana) 
 
 Līmeņu iekšējā loģika 
 Līmeņi pakāpeniski balstās viens uz otra. Katrs augstāks līmenis balstās uz zemāko līmeņu kognitīvajiem procesiem. Tomēr, sekojot Krathwohl (2002) pieejai, tā ir pieaugošas sarežģītības hierarhija, nevis stingri nodalītu posmu kopums. Blakusesošas kategorijas var pārklāties, un robežas starp līmeņiem drīzāk ir mainīgas, nevis stingri noteiktas. 
 Kamēr 1. līmenis nodrošina nepieciešamo pamatu un 3. līmenis pārstāv paplašinātu lomu inovācijā un profesionālajā līderībā, 2. līmenis veido skolotājiem galveno mērķa dimensiju . Visiem skolotājiem jāspēj mērķtiecīgi integrēt MI savā praksē, izvērtēt tā rezultātus, izmantojot savu profesionālo spriedumu, un kritiski pārdomāt tā pedagoģiskos ieguvumus, ierobežojumus un pamatā esošos pieņēmumus. Tādēļ 2. līmenis raksturo kompetences līmeni, kas nepieciešams pārdomātai, atbildīgai un reflektīvai mācīšanas praksei MI ietekmētā izglītības vidē.

3.4 DUAL.AI.TEACHer mācīšanās mērķi
Katrai no astoņpadsmit identificētajām kompetencēm ir definēts konkrētu mācīšanās mērķu kopums, lai kompetenci pārvērstu konkrētos un praktiskos rezultātos. Šie mācīšanās mērķi precizē zināšanas, prasmes un attieksmes, kas skolotājiem jāattīsta, lai sasniegtu atbilstošo kompetenci, sniedzot detalizētāku un praktiskāku aprakstu par to, ko nozīmē šīs kompetences apguve praksē. 
 Sadalot katru kompetenci skaidri definētos mācīšanās mērķos dažādos līmeņos, DUAL.AI.TEACHer ietvars atvieglo tā praktisko pielietojumu profesionālajā pilnveidē, apmācību izstrādē un pašnovērtējumā, piedāvājot pedagogiem konkrētu ceļvedi savu ar MI saistīto kompetenču pakāpeniskai veidošanai un demonstrēšanai. 
 1. līmenis – Orientējoša izpratne 
 1. LĪMENIS Profesionālā iesaiste Digitālie resursi Mācīšana un mācīšanās Vērtēšana Izglītojamo pilnvarošana Izglītojamo (MI) digitālās kompetences veicināšana Uz cilvēku vērsta domāšana HM-PE-1a Skolotāji spēj atpazīt tipiskus MI izmantošanas gadījumus profesionālajā saziņā un tīklošanā, kā arī situācijas, kurās priekšroka jādod cilvēka spriedumam, klātbūtnei vai attiecību veidošanai. HM-PE-1b Skolotāji spēj apzināties savas ar MI saistītās mācīšanās vajadzības un rīkus, kas atbalsta viņu nepārtrauktu profesionālo pilnveidi. HM-PE-1c Skolotāji spēj apkopot, kā viņu iestādē tiek izmantots MI ieinteresēto pušu iesaistei un organizācijas attīstībai, tostarp iespējas un riskus, ko tas rada cilvēka rīcībspējai, iekļaušanai un izglītības vērtībām. HM-DR-1a Skolotāji spēj apkopot, kā MI rīki var atbalstīt digitālo resursu atlasi, izveidi, pielāgošanu un pārvaldību, tostarp to, kuros posmos nepieciešama cilvēka uzraudzība un pedagoģisks spriedums. HM-DR-1b Skolotāji spēj atpazīt tipiskus kvalitātes kritērijus MI ģenerētiem vai MI uzlabotiem mācību materiāliem, tostarp pazīmes, kas norāda, ka resursam nepieciešama cilvēka pārbaude. HM-DR-1c Skolotāji spēj interpretēt, kā MI ģenerēti vai MI personalizēti resursi var saglabāt vai mazināt izglītojamo rīcībspēju un autonomiju, tostarp to, kad izglītojamie būtu jāiesaista lēmumos par resursu izmantošanu. HM-TL-1a Skolotāji spēj atpazīt starp dažādiem MI izmantošanas veidiem mācību procesā, kuri pedagoģiskie lēmumi jāpatur cilvēka ziņā. HM-TL-1b Skolotāji spēj atpazīt situācijas MI atbalstītās mācību stundās, kurās var tikt stiprināta vai mazināta izglītojamo rīcībspēja, cilvēku mijiedarbība vai skolotāja un izglītojamā attiecības, kā arī jēgpilnas pedagoģiskas MI izmantošanas pazīmes. HM-TL-1c Skolotāji spēj klasificēt MI izmantošanu mācīšanā kā tādu, kas atbalsta pedagoģisko lēmumu pieņemšanu vai to aizstāj, un izprast šā fakta ietekmi uz atbildību un mācīšanās kvalitāti. HM-A-1a Skolotāji spēj atpazīt starp MI izmantošanas veidiem vērtēšanā, kuriem vērtēšanas lēmumiem jāpaliek cilvēka atbildībā. HM-A-1b Skolotāji spēj atpazīt tipiskus MI atbalstītas vērtēšanas riskus taisnīgumam, pārredzamībai un izglītojamo labbūtībai, tostarp pazīmes, kas liecina, ka nepieciešama cilvēka veikta MI ģenerēto rezultātu pārbaude. HM-A-1c Skolotāji spēj klasificēt MI izmantošanu vērtēšanā kā skolotāja sprieduma atbalstu vai tā aizstājēju, un izprast šā fakta ietekmi uz atbildību un izglītojamo uzticēšanos. HM-EL-1a Skolotāji spēj atpazīt veidus, kā MI rīki var atbalstīt dažādus izglītojamos, un to, kuras izglītojamo vajadzības tie var un nevar apmierināt. HM-EL-1b Skolotāji spēj atcerēties tipiskus MI atbalstītas diferenciācijas riskus iekļaušanai un vienlīdzībai, tostarp pazīmes, kas liecina, ka MI rīks drīzāk ierobežo, nevis paplašina izglītojamā iespējas. HM-EL-1c Skolotāji spēj interpretēt, kā cilvēka cieņa, vienlīdzība un tiesības uz izglītību attiecas uz MI izmantošanu iekļaujošās klasēs, tostarp to, kad izglītojamo rīcībspējai un piederības sajūtai jādod priekšroka salīdzinājumā ar efektivitāti vai standartizāciju. HM-FC-1a Skolotāji spēj apzināties, ko nozīmē izglītojamo priekšā demonstrēt uz cilvēku vērstu, kritiski pamatotu attieksmi pret MI, tostarp to, kā viņu pašu prakse un izteikumi pauž nostāju par MI. HM-FC-1b Skolotāji spēj klasificēt attieksmes, kas atbalsta izglītojamo refleksīvo MI kompetenci, un klases situācijas, kurās šīs attieksmes var tikt veicinātas. HM-FC-1c Skolotāji spēj apzināties atšķirību savā mācīšanā par MI starp zināšanu nodošanu un uz cilvēku vērstu attieksmju veicināšanu, un izprast šā fakta ietekmi uz savu skolotāja lomu. MI ētika EI-PE-1a Skolotāji spēj atcerēties galvenos ētikas principus, kas attiecas uz viņu pašu profesionālo MI izmantošanu, kā arī izprast katra principa nozīmi profesionālā kontekstā. EI-PE-1b Skolotāji spēj atpazīt tiesisko un normatīvo regulējumu, kas nosaka MI izmantošanu profesionālajā saziņā, sadarbībā un pilnveidē. EI-PE-1c Skolotāji spēj atpazīt savā profesionālajā praksē situācijas, kurās ir apdraudēts kāds ētikas princips vai normatīva prasība. EI-DR-1a Skolotāji spēj atcerēties tipiskus ētiskos riskus MI ģenerētos vai MI uzlabotos mācību resursos, kā arī to ietekmi uz izglītojamajiem. EI-DR-1b Skolotāji spēj atpazīt tiesisko un normatīvo regulējumu, kas attiecas uz MI ģenerētiem resursiem, un to, kad tas ir piemērojams. EI-DR-1c Skolotāji spēj klasificēt ētisko risku avotus, kas konkrētā mācību resursā rodas no aizspriedumiem, neprecizitātes vai neatbilstošas MI autorības. EI-TL-1a Skolotāji spēj atcerēties ētikas principus, kas attiecas uz MI izmantošanu mācīšanā un mācīšanās procesā, tostarp to ietekmi uz didaktiskajām izvēlēm. EI-TL-1b Skolotāji spēj atpazīt klasēm raksturīgus ar MI saistītus ētikas jautājumus un to, kad tie rodas mācīšanas situācijā. EI-TL-1c Skolotāji spēj apkopot ētiskas spriešanas procesa soļus, lemjot, vai un kā izmantot MI mācību stundā (principiāli lēmumi salīdzinājumā ar nekritisku pieņemšanu vai automātisku noraidīšanu). EI-A-1a Skolotāji spēj atcerēties galvenos taisnīguma riskus MI atbalstītā vērtēšanā un to, kā katrs no tiem var ietekmēt izglītojamos. EI-A-1b Skolotāji spēj atpazīt pārredzamības pienākumus MI atbalstītā vērtēšanā, piemēram, MI iesaistes atklāšanu, rezultātu skaidrojumu un izglītojamo iespēju apstrīdēt lēmumus vai pieprasīt to cilvēka veiktu pārskatīšanu. EI-A-1c Skolotāji spēj interpretēt, kāpēc izglītības vērtēšana tiek uzskatīta par augsta riska jomu saskaņā ar tiesisko un normatīvo regulējumu, kas attiecas uz MI izmantošanu vērtēšanā. EI-EL-1a Skolotāji spēj atcerēties galvenos ētiskos riskus, kas saistīti ar MI balstītu personalizāciju, un to, kā katrs no tiem var ietekmēt izglītojamos. EI-EL-1b Skolotāji spēj klasificēt izglītojamo datu veidus, ko izmanto MI personalizācijai, un to, cik sensitīvi tie ir. EI-EL-1c Skolotāji spēj interpretēt, kāpēc personalizēts izglītības MI tiek uzskatīts par augsta riska jomu saskaņā ar tiesisko un tiesībās balstīto regulējumu. EI-FC-1a Skolotāji spēj atcerēties galvenos ar MI saistītos ētikas jautājumus, kas ir aktuāli skolēniem, tostarp ietekmi uz vidi un privātumu. EI-FC-1b Skolotāji spēj klasificēt, kuri ētikas jautājumi atbilst kuram izglītības posmam, ņemot vērā vecumam un kontekstam atbilstošu pieeju. EI-FC-1c Skolotāji spēj interpretēt izglītojamo ētiski problemātisku MI izmantošanu un izskaidrot, kāpēc katrs gadījums ir ētikas jautājums, nevis tikai noteikumu pārkāpums. MI pamati un pielietojumi AF-PE-1a Skolotāji spēj apkopot pamatjēdzienus par to, kā darbojas mūsdienu MI sistēmas, un to, kādi izplatīti MI rīki tiek izmantoti profesionālajā izglītības praksē. AF-PE-1b Skolotāji spēj ar piemēriem ilustrēt būtiskus kritērijus MI rīka novērtēšanai konkrētam profesionālam uzdevumam. AF-PE-1c Skolotāji spēj interpretēt, kāpēc MI rīka ierobežojumi padara to par nepiemērotu izvēli tipiskās situācijās viņu profesionālajā darbā. AF-DR-1a Skolotāji spēj apkopot pamatjēdzienus par to, kā darbojas galvenie resursu izveidei izmantoto MI rīku veidi, sniedzot atbilstošus piemērus. AF-DR-1b Skolotāji spēj klasificēt izvēlētā rīka veida rezultāta uzticamību attiecīgajiem uzdevumiem, tostarp novēršamas kļūdas. AF-DR-1c Skolotāji spēj atcerēties tehniskos kritērijus MI resursu rīka izvēlei un izprast, ko katrs no tiem nozīmē. AF-TL-1a Skolotāji spēj apkopot pamatjēdzienus par to, kā darbojas galvenie mācīšanā izmantoto MI sistēmu veidi, sniedzot atbilstošus piemērus. AF-TL-1b Skolotāji spēj klasificēt izvēlētā rīka veida rezultāta uzticamību savas klases kontekstā, tostarp novēršamas kļūdas. AF-TL-1c Skolotāji spēj interpretēt, kā tehniska izpratne palīdz pieņemt reālistiskus lēmumus par to, vai, kad un kā integrēt MI mācību stundā. AF-A-1a Skolotāji spēj apkopot pamatjēdzienus par to, kā darbojas galvenie vērtēšanā izmantoto MI sistēmu veidi, sniedzot katram tipiskus piemērus. AF-A-1b Skolotāji spēj klasificēt, ko katrs vērtēšanas rīka veids faktiski mēra, ko tas nespēj izmērīt, un kurās situācijās tas parasti nedarbojas pareizi. AF-A-1c Skolotāji spēj ar piemēriem ilustrēt, kāpēc konkrēti tehniski jautājumi par MI vērtēšanas rīku ir vērts uzdot. AF-EL-1a Skolotāji spēj apkopot pamatjēdzienus par to, kā darbojas galvenie personalizācijai un iekļaušanai izmantotā MI veidi, tostarp tipiskus piemērus. AF-EL-1b Skolotāji spēj klasificēt, ko katrs rīka veids spēj un nespēj uzticami paveikt, kā arī jomas, kurās tā veiktspēja var pasliktināties konkrētām izglītojamo grupām. AF-EL-1c Skolotāji spēj klasificēt, ko MI rīks apgalvo mērām vai dara, salīdzinājumā ar to, ko tas faktiski mēra vai dara, tostarp izprast, kāpēc šī atšķirība ir svarīga iekļaušanai. AF-FC-1a Skolotāji spēj apkopot MI pamatjēdzienus, kas izglītojamajiem būtu jāizprot, tostarp vecumam atbilstošus piemērus. AF-FC-1b Skolotāji spēj apzināties pašreizējo MI sistēmu tehniskos ierobežojumus, kas izglītojamajiem jāizprot. AF-FC-1c Skolotāji spēj interpretēt praktiskās MI prasmes, kas izglītojamajiem būtu jāattīsta, un to, kā katras prasmes apguve izpaužas noteiktā izglītības posmā. 
 2. līmenis – Reflektīva īstenošana 
 2. LĪMENIS Profesionālā iesaiste Digitālie resursi Mācīšana un mācīšanās Vērtēšana Izglītojamo pilnvarošana Izglītojamo (MI) digitālās kompetences veicināšana Uz cilvēku vērsta domāšana HM-PE-2a Skolotāji spēj konkrētās, ar MI starpniecību notiekošās saziņas un tīklošanās situācijās savā praksē nošķirt, kad izmantot, pielāgot vai atturēties no MI izmantošanas, balstoties uz uz cilvēku vērstiem kritērijiem. HM-PE-2b Skolotāji spēj izveidot personisku, MI atbalstītu profesionālās pilnveides plānu, kas integrē MI rīkus viņu mācīšanās ikdienā, vienlaikus saglabājot viņu izaugsmi, autonomiju un sadarbību ar kolēģiem. HM-PE-2c Skolotāji spēj izskaidrot uz cilvēku vērstus principus institucionālās diskusijās vai darba grupās par MI, ierosinot izmaiņas ar MI saistītās procedūrās, politikās vai saziņas praksē. HM-DR-2a Skolotāji spēj savā mācīšanas kontekstā pielietot MI ģenerētus vai MI uzlabotus resursus, ievērojot pedagoģiskus un uz cilvēku vērstus kritērijus. HM-DR-2b Skolotāji spēj salīdzināt MI balstītus rīkus digitālo resursu izveidei un atlasei, lai izvēlētos konkrētam mācību mērķim vislabāk piemēroto. HM-DR-2c Skolotāji spēj pielietot veidus, kā iesaistīt izglītojamos MI uzlabotu resursu vērtēšanā un izmantošanā, kas stiprina izglītojamo rīcībspēju un pedagoģisko kvalitāti. HM-TL-2a Skolotāji spēj īstenot MI atbalstītas mācību stundas, kurās viņu pašu pedagoģiskais spriedums nosaka, kad, kā un kāpēc tiek izmantots MI, saglabājot izglītojamo rīcībspēju un cilvēku mijiedarbību. HM-TL-2b Skolotāji spēj izskaidrot MI izmantošanas ietekmi uz mijiedarbību klasē, dalību un mācīšanās procesiem, ar didaktiskām stratēģijām saglabājot jēgpilnu skolotāja un izglītojamā mijiedarbību un vienaudžu attiecības. HM-TL-2c Skolotāji spēj pielietot veidus, kā ietekmēt MI izmantošanu mācību stundās, un izprast, kā tas stiprina izglītojamo rīcībspēju un pedagoģisko kvalitāti. HM-A-2a Skolotāji spēj savā praksē pielietot MI atbalstītus vērtēšanas rīkus, galīgo vērtējuma lēmumu balstot uz kritisku rīku rezultātu izvērtējumu, kā arī uz pedagoģiskiem un uz cilvēku vērstiem kritērijiem. HM-A-2b Skolotāji spēj pārbaudīt, vai MI ģenerētie vērtējumi, analītika vai atgriezeniskā saite ir taisnīgi, precīzi un atbilst mācīšanās mērķiem, pielāgojot vērtēšanas praksi, lai saglabātu vienlīdzību un jēgpilnu atbalstu izglītojamajiem. HM-A-2c Skolotāji spēj izglītojamajiem un citām ieinteresētajām pusēm izskaidrot, kā vērtēšanas procesā tika izmantots MI un kāda loma cilvēka spriedumam bija gala rezultātā, tā, lai saglabātu uzticēšanos un izglītojamo rīcībspēju. HM-EL-2a Skolotāji spēj pielietot MI rīkus, lai atbalstītu izglītojamos ar dažādām spējām, izcelsmi un vēlmēm, izvēles balstot uz vienlīdzību, cieņu un iekļaujošu pedagoģiju. HM-EL-2b Skolotāji spēj izskaidrot, kā MI atbalstīta diferenciācija viņu praksē ietekmē izglītojamo dalību, autonomiju un piederības sajūtu, saglabājot iekļaušanu un jēgpilnu mācīšanos katram skolēnam. HM-EL-2c Skolotāji spēj pielietot veidus, kā iesaistīt izglītojamos un, kur atbilstoši, ģimenes vai atbalsta personālu lēmumos par MI atbalstītu personalizāciju, stiprinot izglītojamo rīcībspēju, uzticēšanos un izglītības vienlīdzību. HM-FC-2a Skolotāji spēj savā redzamajā praksē īstenot uz cilvēku vērstu MI praksi, izvēles balstot uz izglītības un pilsoniskuma mērķiem. HM-FC-2b Skolotāji spēj veidot mācīšanās situācijas, kas aicina izglītojamos pārdomāt savu attieksmi, rīcībspēju un atbildību saistībā ar MI, vienlaikus stiprinot viņu kritisko iesaisti. HM-FC-2c Skolotāji spēj organizēt dialogus ar izglītojamajiem par MI lomu viņu dzīvē, skolā un sabiedrībā, kas veicina apzinātu rīcībspēju un atbildīgu līdzdalību ar MI caurstrāvotā pasaulē. MI ētika EI-PE-2a Skolotāji spēj piemērot ētikas principus un normatīvās prasības konkrētiem lēmumiem par savu profesionālo MI izmantošanu, tos pamatojot ar integritāti, pārredzamību, atbildību un ilgtspēju. EI-PE-2b Skolotāji spēj izsecināt principiālus risinājumus ētikas dilemmām, kas rodas MI starpniecībā notiekošā profesionālajā darbībā. EI-PE-2c Skolotāji spēj izskaidrot institucionālās MI normas, ētiski pamatotu praksi un to, kā viņu pašu rīcība veicina uzticamu profesionālo kultūru. EI-DR-2a Skolotāji spēj, izmantojot strukturētus kritērijus, nošķirt, kādi ētiskie riski piemīt viņu praksē izmantotiem MI ģenerētiem vai MI uzlabotiem resursiem un cik nopietns ir katrs no tiem. EI-DR-2b Skolotāji spēj pielietot konkrētas stratēģijas, lai mazinātu no MI ģenerētiem resursiem izrietošos riskus. EI-DR-2c Skolotāji spēj pārredzami izskaidrot izglītojamajiem un kolēģiem par MI iesaisti un atlikušajiem riskiem resursā, tā, lai stiprinātu uzticēšanos un atbalstītu mācīšanos. EI-TL-2a Skolotāji spēj piemērot ētikas principus konkrētiem lēmumiem par MI izmantošanu savā mācīšanas darbā, tos pamatojot ar pedagoģisko ieguvumu un ētisko risku. EI-TL-2b Skolotāji spēj izsecināt principiālus, pamatojamus risinājumus ar MI saistītām ētikas dilemmām mācību procesā. EI-TL-2c Skolotāji spēj izglītojamajiem un kolēģiem izskaidrot ētisko pamatojumu savām ar MI saistītajām didaktiskajām izvēlēm, tā, lai veidotu klases kultūru un uzticēšanos. EI-A-2a Skolotāji spēj kritiski izvērtēt savā praksē izmantotos MI atbalstītos vērtēšanas rīkus un to rezultātus attiecībā uz taisnīguma, pārredzamības un tiesiskās atbilstības standartiem, attiecīgi pielāgojot savu praksi. EI-A-2b Skolotāji spēj savā vērtēšanas praksē pielietot pārredzamības principus, vienlaikus stiprinot uzticēšanos un izglītojamo izpratni. EI-A-2c Skolotāji spēj, balstoties uz MI atbalstītu atgriezenisko saiti, izsecināt nepieciešamās izmaiņas savā vērtēšanas praksē, lai nodrošinātu taisnīgumu. EI-EL-2a Skolotāji spēj savā kontekstā kritiski izvērtēt MI balstītas personalizācijas rīkus un praksi attiecībā uz datu ļaunprātīgas izmantošanas, diskriminācijas un mācību satura sašaurināšanas riskiem. EI-EL-2b Skolotāji spēj savā personalizācijas praksē pielietot konkrētus aizsardzības pasākumus, kas aizsargā izglītojamos. EI-EL-2c Skolotāji spēj pārredzami izskaidrot izglītojamajiem un ģimenēm, kā MI personalizē mācīšanos, kādi dati tiek izmantoti un kādas tiesības ir izglītojamajiem, tādējādi stiprinot uzticēšanos un vienlīdzību. EI-FC-2a Skolotāji spēj īstenot mācību aktivitātes, kas attīsta izglītojamo ētisko spriešanu par MI, pamatojot to ar metodiskajām izvēlēm. EI-FC-2b Skolotāji spēj, balstoties uz izglītojamo demonstrētās ētiskās spriešanas pieņēmumiem MI izmantošanā, izsecināt risinājumus, kas palīdz izglītojamajiem izsvērt pretrunīgas vērtības. EI-FC-2c Skolotāji spēj saskatīt un izsecināt mācīšanās iespējas izglītojamo ētiski apšaubāmā MI izmantošanā. MI pamati un pielietojumi AF-PE-2a Skolotāji spēj, izmantojot pamata MI zināšanas, salīdzināt MI rīkus saviem profesionālajiem uzdevumiem un izvēlēties tos, ņemot vērā to tehniskās iespējas un ierobežojumus. AF-PE-2b Skolotāji spēj pielāgot savu MI rīku izmantošanu atbilstoši tam, kā faktiski darbojas pamatā esošā sistēma, un tādējādi uzlabot rezultātu kvalitāti. AF-PE-2c Skolotāji spēj kolēģiem saprotamā valodā izskaidrot tehniskus jēdzienus par MI rīkiem, veicinot pamatotu kolēģu dialogu par MI izmantošanu profesionālajā praksē. AF-DR-2a Skolotāji spēj salīdzināt MI rīkus konkrētiem resursu izveides uzdevumiem savā praksē, izvēloties tos, ņemot vērā to tehniskās iespējas un ierobežojumus. AF-DR-2b Skolotāji spēj pielietot uzdevumformulēšanas (prompting), iterācijas un pilnveidošanas stratēģijas, lai iegūtu izmantojamus MI ģenerētus resursus. AF-DR-2c Skolotāji spēj kolēģiem izskaidrot, kad rīks būtu jāaizstāj ar citu rīku, pieeju vai resursu, kas nav balstīts uz MI. AF-TL-2a Skolotāji spēj salīdzināt MI rīkus konkrētiem mācīšanas un mācīšanās mērķiem savā praksē, izvēloties tos, ņemot vērā to tehniskās iespējas un ierobežojumus. AF-TL-2b Skolotāji spēj veidot mācību stundas elementus, kas ietver MI izmantošanu ar skaidrām pedagoģiskām lomām un stratēģijām rezultātu pārbaudei. AF-TL-2c Skolotāji spēj pielāgot savas didaktiskā dizaina pieejas un MI rīku izmantošanu atbilstoši to tehniskajai veiktspējai. AF-A-2a Skolotāji spēj salīdzināt MI rīkus konkrētiem vērtēšanas uzdevumiem savā praksē, ņemot vērā rīka tehniskās iespējas, ierobežojumus un uzticamību. AF-A-2b Skolotāji spēj īstenot vērtēšanas darba plūsmas, kas apvieno MI rezultātus ar strukturētu cilvēka veiktu pārskatīšanu, atpazīstot, kad MI rezultāts ir pārāk neuzticams. AF-A-2c Skolotāji spēj pilnveidot savu MI vērtēšanas rīku izmantošanu atbilstoši to tehniskajai veiktspējai. AF-EL-2a Skolotāji spēj salīdzināt MI rīkus, ņemot vērā to tehniskās iespējas un veiktspēju attiecībā uz iesaistīto konkrēto izglītojamo personalizāciju, pieejamību un iekļaušanu. AF-EL-2b Skolotāji spēj īstenot pielāgotus MI rīku iestatījumus iekļaujošai izmantošanai, koncentrējoties uz izglītojamajiem, kuriem tas visvairāk nepieciešams. AF-EL-2c Skolotāji spēj savā praksē nošķirt, kā MI rīki faktiski darbojas dažādiem izglītojamajiem, mainot rīkus vai apvienojot MI ar alternatīvām, kas nav balstītas uz MI. AF-FC-2a Skolotāji spēj veidot mācību aktivitātes, kas attīsta izglītojamo konceptuālo izpratni par MI darbību. AF-FC-2b Skolotāji spēj sniegt norādījumus, kas palīdz izglītojamajiem attīstīt praktiskas MI prasmes, pielāgojot uzdevumus izglītojamo iepriekšējām zināšanām un pieejamajiem MI rīkiem. AF-FC-2c Skolotāji spēj no tehniskā skatpunkta izskaidrot MI ietekmi uz sabiedrību un veidus, kā izglītojamie var iesaistīties šajos jautājumos. 
 3. līmenis – Transformējoša līderība 
 3. LĪMENIS Profesionālā iesaiste Digitālie resursi Mācīšana un mācīšanās Vērtēšana Izglītojamo pilnvarošana Izglītojamo (MI) digitālās kompetences veicināšana Uz cilvēku vērsta domāšana HM-PE-3a Skolotāji spēj plānot jaunu, uz cilvēku vērstu praksi ar MI starpniecību notiekošai profesionālajai saziņai un tīklošanai savā komandā vai iestādē, to demonstrējot un mentorējot kolēģus tās izmantošanā. HM-PE-3b Skolotāji spēj radīt inovatīvus MI atbalstītas profesionālās mācīšanās formātus, kas stiprina pašvirzītu mācīšanos un kolektīvu profesionālo izaugsmi plašākā izglītības kopienā. HM-PE-3c Skolotāji spēj plānot institucionālus pārmaiņu procesus, kas iekļauj uz cilvēku vērstu MI izmantošanu profesionālajā darbībā un ietekmē savas organizācijas kultūru. HM-DR-3a Skolotāji spēj plānot darba plūsmas MI atbalstītai digitālo resursu izveidei un kurēšanai, kas kā standarta praksi iekļauj cilvēka uzraudzību, izglītojamo viedokli un pedagoģisko atbildību, un dalīties ar tām ar kolēģiem. HM-DR-3b Skolotāji spēj izstrādāt kvalitātes kritērijus, pārskatīšanas protokolus vai vadlīniju dokumentus MI uzlabotiem resursiem un izplatīt tos savā komandā, skolā vai plašākā profesionālajā kopienā. HM-DR-3c Skolotāji spēj plānot sadarbības praksi, kas maina veidu, kā izglītības kopienā tiek radīti, koplietoti un pilnveidoti MI uzlaboti digitālie resursi. HM-TL-3a Skolotāji spēj radīt inovatīvas MI atbalstītas mācīšanas pieejas, kuru centrā tieši izvirzīta izglītojamo rīcībspēja, cilvēku savstarpējās attiecības un skolotāja spriedums, tās izmēģinot un dalot rezultātus ar kolēģiem. HM-TL-3b Skolotāji spēj izstrādāt pedagoģiskus principus un atbilstošus mācību stundu formātus vai klases protokolus uz cilvēku vērstai MI izmantošanai mācīšanā un mācīšanās procesā, un izplatīt tos savā komandā vai profesionālajā kopienā. HM-TL-3c Skolotāji spēj plānot kopīgu prakses attīstību, kas maina veidu, kā MI tiek izmantots mācīšanā un mācīšanās procesā viņu skolā vai plašākā izglītības kontekstā. HM-A-3a Skolotāji spēj plānot MI atbalstītu vērtēšanas praksi, kas tieši aizsargā cilvēka atbildību, taisnīgumu un pedagoģisko mērķi, un dalīties ar šiem risinājumiem ar kolēģiem. HM-A-3b Skolotāji spēj izstrādāt principus, pārskatīšanas protokolus vai vadlīnijas atbildīgai MI izmantošanai vērtēšanā savā komandā, skolā vai plašākā profesionālajā kopienā. HM-A-3c Skolotāji spēj plānot MI atbalstītas vērtēšanas prakses kopīgu attīstību, kas maina vērtēšanas norisi viņu izglītības kontekstā. HM-EL-3a Skolotāji spēj radīt iekļaujošas, MI atbalstītas mācību vides, kuru centrā tieši izvirzīta cieņa, vienlīdzība un rīcībspēja dažādām izglītojamo grupām, un dalīties ar šiem risinājumiem ar kolēģiem. HM-EL-3b Skolotāji spēj izstrādāt iekļaujošas prakses principus, pieejamības kontrolsarakstus vai diferenciācijas protokolus MI izmantošanai savā komandā, skolā vai plašākā profesionālajā kopienā. HM-EL-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā MI tiek izmantots, lai viņu kontekstā veicinātu vienlīdzību un tiesības uz izglītību. HM-FC-3a Skolotāji spēj radīt klases pieejas, kas dažādos mācību priekšmetos vai klašu grupās tieši demonstrē un veicina uz cilvēku vērstu attieksmi pret MI, tās izmēģinot un daloties ar kolēģiem. HM-FC-3b Skolotāji spēj izstrādāt principus, klases rituālus vai pedagoģiskus formātus, kas izglītojamajos veicina kritisku MI pilsoniskumu, un izplatīt tos savā komandā vai profesionālajā kopienā. HM-FC-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā viņu izglītības kontekstā tiek veicinātas izglītojamo uz cilvēku vērstas attieksmes pret MI. MI ētika EI-PE-3a Skolotāji spēj izstrādāt ētikas vadlīnijas, lēmumu pieņemšanas palīglīdzekļus vai prakses kodeksus MI izmantošanai profesionālajā darbībā, un dalīties ar tiem savā komandā vai iestādē. EI-PE-3b Skolotāji spēj plānot institucionālus pārskatīšanas vai atbildības mehānismus, kas stiprina ētisko un normatīvo atbilstību profesionālajā MI izmantošanā. EI-PE-3c Skolotāji spēj plānot kopīgu ētikas normu un atbildīgas MI prakses attīstību savā izglītības organizācijā, veidojot kultūru, kurā MI izmantošana ir principiāla, pārredzama un atbildīga. EI-DR-3a Skolotāji spēj izstrādāt pārskatīšanas protokolus, risku kontrolsarakstus vai plānot risku mazināšanas darba plūsmas MI ģenerētiem mācību resursiem, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. EI-DR-3b Skolotāji spēj plānot komandas vai nodaļas praksi, kas risku apzināšanu un mazināšanu padara par ikdienas resursu izstrādes un kurēšanas sastāvdaļu. EI-DR-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā viņu izglītības kontekstā tiek risināti ētiskie riski MI ģenerētos resursos. EI-TL-3a Skolotāji spēj izstrādāt strukturētus ētisku lēmumu pieņemšanas palīglīdzekļus MI izmantošanai mācīšanā un mācīšanās procesā, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. EI-TL-3b Skolotāji spēj plānot klases vai nodaļas praksi, kas ētisku spriešanu par MI padara par ikdienas mācību plānošanas sastāvdaļu, un izplatīt to savā profesionālajā kopienā. EI-TL-3c Skolotāji spēj plānot kopīgu darbu, kas maina veidu, kā ētiska spriešana tiek integrēta MI atbalstītā mācīšanā viņu izglītības kontekstā. EI-A-3a Skolotāji spēj izstrādāt taisnīguma, pārredzamības un atbilstības pārbaudes protokolus MI atbalstītai vērtēšanai savā kontekstā, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. EI-A-3b Skolotāji spēj plānot strukturētas refleksijas rutīnas, kas vērtēšanas atgriezenisko saiti pārvērš sistemātiskā prakses pilnveidē. EI-A-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā viņu izglītības kontekstā MI atbalstītā vērtēšanā tiek nodrošināts taisnīgums, pārredzamība un tiesiskā atbilstība. EI-EL-3a Skolotāji spēj izstrādāt ētiskas pārskatīšanas protokolus, datu kontrolsarakstus vai aizsardzības sistēmas MI balstītai personalizācijai savā kontekstā, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. EI-EL-3b Skolotāji spēj plānot komandas vai skolas praksi, kas risku apzināšanu, datu minimizāciju un cilvēka veiktu pārskatīšanu padara par personalizētas MI izmantošanas ikdienas elementiem. EI-EL-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā viņu izglītības kontekstā tiek risināti MI personalizācijas ētiskie riski. EI-FC-3a Skolotāji spēj plānot garākas mācīšanās sekvences, projektu formātus vai starppriekšmetu mācību vienības, kas sistemātiski attīsta izglītojamo ētisko spriešanu par MI un vides atbildību. EI-FC-3b Skolotāji spēj izstrādāt vecumam atbilstošas sistēmas, terminoloģiju vai rutīnas, kas veicina izglītojamo ētisku rīcībspēju attiecībā uz MI. EI-FC-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā viņu izglītības kontekstā tiek attīstīta izglītojamo ētiskā rīcībspēja attiecībā uz MI. MI pamati un pielietojumi AF-PE-3a Skolotāji spēj plānot izvērtēšanas procedūras, rīku izvēles sistēmas vai ievadmateriālus, kas palīdz kolēģiem piemērot pamata MI zināšanas profesionāliem lēmumiem, un dalīties ar tiem savā iestādē. AF-PE-3b Skolotāji spēj izstrādāt ar MI saistītus profesionālās mācīšanās formātus, kas veido MI pratību savā komandā vai skolā. AF-PE-3c Skolotāji spēj izstrādāt institucionālus MI kapacitātes stiprināšanas pasākumus, kas maina veidu, kā pamata MI zināšanas ietekmē praksi viņu izglītības kontekstā. AF-DR-3a Skolotāji spēj plānot tehniskas darba plūsmas vai vadlīniju dokumentus MI atbalstītai resursu izveidei, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. AF-DR-3b Skolotāji spēj radīt jaunus MI resursu rīku pielietojumus, kas izmanto to faktiskās, nevis tikai novitātes radītās iespējas, tos izmēģinot un izplatot rezultātus savā profesionālajā kopienā. AF-DR-3c Skolotāji spēj plānot kapacitātes stiprināšanu par MI rīkiem resursu izstrādei, kas maina veidu, kā MI viņu kontekstā tiek izmantots izglītības resursiem. AF-TL-3a Skolotāji spēj izstrādāt tehniski pamatotus didaktiskus formātus vai mācību stundu paraugus MI integrētai mācīšanai, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. AF-TL-3b Skolotāji spēj radīt jaunas MI atbalstītas mācīšanas pieejas, kas izmanto pašreizējo MI sistēmu faktiskās iespējas, tās izmēģinot un izplatot rezultātus savā profesionālajā kopienā. AF-TL-3c Skolotāji spēj plānot kapacitātes stiprināšanu par MI izmantošanu mācīšanā un mācīšanās procesā, kas maina veidu, kā pamata MI zināšanas ietekmē didaktisko dizainu viņu izglītības kontekstā. AF-A-3a Skolotāji spēj plānot tehniskus izvērtēšanas protokolus, rīku validācijas rutīnas vai darba plūsmas paraugus MI uzlabotai vērtēšanai savā kontekstā, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. AF-A-3b Skolotāji spēj plānot sistemātisku praksi MI vērtēšanas rīku tehniskās veiktspējas uzraudzībai un pilnveidei, un izplatīt to savā komandā vai skolā. AF-A-3c Skolotāji spēj plānot kapacitātes stiprināšanu par MI izmantošanu vērtēšanā, kas maina veidu, kā pamata MI zināšanas ietekmē vērtēšanas praksi viņu izglītības kontekstā. AF-EL-3a Skolotāji spēj izstrādāt tehniskas vadlīnijas, rīku izvēles sistēmas vai konfigurācijas paraugus iekļaujošai MI izmantošanai savā kontekstā, un dalīties ar tiem ar kolēģiem. AF-EL-3b Skolotāji spēj radīt jaunus MI rīku pielietojumus personalizācijai un pieejamībai, kas balstīti reālistiskā izpratnē par to, ko pašreizējās sistēmas spēj un nespēj darīt, tos izmēģinot un izplatot rezultātus savā profesionālajā kopienā. AF-EL-3c Skolotāji spēj plānot kapacitātes stiprināšanu par MI izmantošanu iekļaušanai, kas maina veidu, kā pamata MI zināšanas ietekmē iekļaujošu praksi viņu izglītības kontekstā. AF-FC-3a Skolotāji spēj plānot garākas mācīšanās sekvences, projektu formātus vai starppriekšmetu mācību vienības, kas sistemātiski veido izglītojamo tehnisko MI pratību, un dalīties ar tām ar kolēģiem. AF-FC-3b Skolotāji spēj izstrādāt vecumam atbilstošus pedagoģiskos resursus, analoģijas vai aktivitāšu formātus MI pamatu un praktisko MI prasmju mācīšanai, un izplatīt tos savā komandā vai profesionālajā kopienā. AF-FC-3c Skolotāji spēj plānot kopīgas iniciatīvas, kas maina veidu, kā viņu izglītības kontekstā tiek veidota izglītojamo tehniskā MI kompetence.

4. Sertifikācija un mikrokvalifikācijas (ICEP)

4.1 Sertifikācijas ceļš
Kas ir sertifikācija? 
 DUAL.AI.TEACHer sertifikācijas ceļš sniedz skolotājiem strukturētu iespēju apliecināt savas kompetences divās papildinošās jomās: MI uzlabota mācīšana un MI pratība . Skolotāji var apgūt vienu sertifikācijas virzienu vai abus, atkarībā no iepriekšējām zināšanām, profesionālās lomas un attīstības vajadzībām. 
 Sertifikācijas ceļš apvieno pašnovērtējumu, mācīšanās un sagatavošanās aktivitātes, formālu novērtēšanu un digitālu sertifikāciju. 
 Izvēlieties savu virzienu 
 DUAL.AI.TEACHer sertifikācija sastāv no diviem papildinošiem virzieniem: 
 
 A virziens: MI uzlabota mācīšana (WITH AI) – vērsts uz MI pedagoģisku izmantošanu mācīšanā un mācīšanās procesā. 
 B virziens: MI pratība (ABOUT AI) – vērsts uz skolotāju izpratni par MI konceptiem, iespējām, ierobežojumiem un atbildīgu izmantošanu. 
 
 Dalībnieki var apgūt vienu virzienu vai abus sertifikācijas virzienus, atkarībā no iepriekšējām zināšanām, profesionālās lomas un attīstības vajadzībām. 
 Iepriekšējs pašnovērtējums palīdzēs kandidātiem noteikt piemērotāko ceļu. 
 Kā darbojas sertifikācija? 
 Sertifikācijas process abiem virzieniem seko vienotai secībai: 
 
 Skolotājs uzzina par DUAL.AI.TEACHer sertifikāciju. 
 Kandidāts reģistrējas ICEP platformā. 
 Kandidāts veic sākotnējo pašnovērtējumu un izvēlas A virzienu vai B virzienu . 
 Kandidāts mācās un gatavojas, izmantojot piedāvāto saturu, tostarp vācot nozīmītes (badges) MOOC kursā. 
 Kandidāts rezervē eksāmena laiku. 
 Kandidāts kārto eksāmenu. 
 Pēc sekmīgas nokārtošanas tiek izsniegts sertifikāts. 
 Sertifikātu var kopīgot, izmantojot Europass, kur trešās puses iestādes var pārbaudīt tā derīgumu. 
 Sertifikāts zaudē derīgumu pēc pieciem gadiem. 
 
 1. attēls. Reģistrācijas, pašnovērtējuma un sertifikācijas virziena izvēles process 
 Mācīšanās un sagatavošanās 
 Pēc sertifikācijas virziena izvēles kandidāti uzsāk mācīšanās un sagatavošanās posmu. Viņi izmanto piedāvāto mācību saturu un var vākt nozīmītes MOOC kursā kā daļu no sagatavošanās sertifikācijas novērtējumam. 
 Sagatavošanās process ietver piekļuvi mācību materiāliem, atbalsta aktivitātēm, pašnovērtējumam, praktiskiem uzdevumiem un progresa izsekošanai. Kandidāts var turpināt mācīties, atkārtot aktivitātes pēc vajadzības vai virzīties tālāk uz sertifikācijas novērtējumu, tiklīdz ir pietiekami sagatavojies. 
 2. attēls. Mācīšanās un sagatavošanās process 
 Novērtēšana un sertifikācija 
 Sertifikācijas novērtējums tiek īstenots kā tiešsaistes eksāmens katram sertifikācijas virzienam. 
 Plānotais novērtējuma formāts ietver: 
 
 Formāts: tiešsaistes eksāmens 
 Saturs: 30 jautājumi ar atbilžu variantiem 
 Platforma: ICEP sertifikācijas platforma 
 Valoda: angļu un attiecīgā nacionālā valoda 
 Mēģinājumi: līdz 2 mēģinājumiem katram kandidātam 
 Uzraudzība: attālināta uzraudzība (proctoring) 
 
 Kandidāti kārto izvēlētā virziena novērtējumu pēc sagatavošanās posma un gatavības pašnovērtējuma. Sekmīga eksāmena nokārtošana noved pie attiecīgā sertifikāta izsniegšanas. 
 Novērtējums var ietvert šādus jautājumu veidus: 
 
 Viena pareizā atbilde 
 Atbilžu izvēle (Multiple Choice) 
 Pareizi/nepareizi (True/False) 
 
 Šie strukturēto atbilžu formāti ir paredzēti, lai nodrošinātu objektīvu, konsekventu un mērogojamu novērtēšanu, vienlaikus ļaujot veikt efektīvu automatizētu vērtēšanu. 
 3. attēls. Eksāmena un sertifikācijas process starp kandidātu un ICEP 
 Kurš virziens ir man piemērots? 
 Abi sertifikācijas virzieni atbilst dažādām profesionālajām vajadzībām un interesēm. 
 A virziens – MI uzlabota mācīšana (WITH AI) ir paredzēts skolotājiem, kuri vēlas izmantot MI mācīšanā un mācīšanās procesā pedagoģiski jēgpilnā, drošā un profesionāli atbildīgā veidā. Sertifikācijas ceļa dizainā tas ilustrēts ar Maja Novak piemēru – vidusskolas skolotāju, kura jau eksperimentē ar ģeneratīvo MI stundu sagatavošanā, diferencētu materiālu izstrādē, klases aktivitātēs un formatīvajā atgriezeniskajā saitē. Viņas galvenais mērķis ir pāriet no eksperimentālas MI izmantošanas uz informētāku un pārdomātāku profesionālo praksi. 
 4. attēls. Kandidāta ceļš – A virziens: MI uzlabota mācīšana 
 B virziens – MI pratība (ABOUT AI) ir paredzēts skolotājiem, kuri vēlas stiprināt savu un savu izglītojamo izpratni par MI konceptiem, ierobežojumiem, riskiem un atbildīgu izmantošanu. Tas ilustrēts ar Luka Horvat piemēru – vecāko klašu skolotāju, kurš vēlas palīdzēt skolēniem kļūt par kritiski domājošiem, informētiem un atbildīgiem MI lietotājiem, īpašu uzmanību pievēršot tādiem jautājumiem kā dezinformācija, aizspriedumainība, privātums, pārredzamība, datu izmantošana, cilvēka rīcībspēja un MI sociālā ietekme. 
 
 5. attēls. Kandidāta ceļš – B virziens: MI pratība 
 Kandidāti var apgūt vienu virzienu vai abus, atkarībā no iepriekšējām zināšanām, profesionālās lomas un attīstības vajadzībām. Iepriekšējs pašnovērtējums palīdz izvēlēties piemērotāko ceļu. 
 Sertifikātu piešķiršana un atzīšana 
 Pēc sekmīgas novērtējuma nokārtošanas kandidāti saņem digitālu sertifikātu par pabeigto sertifikācijas virzienu. 
 Sertifikācijas modelis ietver: 
 
 Izsniegšana: digitāls sertifikāts pēc sekmīgas novērtēšanas 
 Derīgums: 5 gadi no izsniegšanas datuma 
 Sertifikācijas ieraksti: uzturēti ICEP centrālajā datubāzē 
 Tvērums: atsevišķa sertifikācija A un B virzienam; kandidāti, kuri pabeidz abus virzienus, saņem abus apliecinājumus 
 
 Sertifikācija ir paredzēta, lai atbalstītu skolotāju MI saistīto kompetenču atzīšanu un viņu tālāko profesionālo pilnveidi. Tā arī paredzēta, lai atbalstītu šo kompetenču atzīšanu un pārnesamību dažādos Eiropas kontekstos. 
 Papildu informācija 
 Sīkāka informācija par sertifikācijas struktūru, kandidāta ceļu, novērtēšanas kritērijiem, eksāmena procedūru, lomām un pienākumiem, izmēģinājuma validāciju un ilgtspēju ir sniegta pilnajā DUAL.AI.TEACHer Certification Pathway Design dokumentā.

4.2 Mikrokvalifikācijas (ICEP)


5. MI integrācijas ceļvedis

5.1 Kā izmantot ceļvedi
Jāpapildina.

5.2 Ceļvedis (īsā versija)


5.3 Ceļvedis (pilnā versija)


6. Resursi un atsauces

6.1 Resursi
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman. 
 BEKIARIDIS, G. (author) and ATTWELL, G. (ed.), Supplement to the DigCompEDU Framework: Outlining the Skills and Competences of Educators Related to AI in Education, AI Pioneers – Work Package 3, Erasmus+ Programme, European Union, 2024. Available at: https://aipioneers.org/wp-content/uploads/2024/01/WP3_Supplement_to_the_DigCompEDU_English.pdf   
 BLOOM, B.S. (ed.), ENGELHART, M.D., FURST, E.J., HILL, W.H. and KRATHWOHL, D.R., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Company, New York, 1956. 
 Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. 
 MIAO, F. and CUKUROVA, M., AI Competency Framework for Teachers, UNESCO, 2024. ISBN 978-92-3-100707-1. DOI: https://doi.org/10.54675/ZJTE2084   
 REDECKER, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, PUNIE, Y. (ed.), EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. ISBN 978-92-79-73494-6 (pdf). DOI: https://doi.org/10.2760/159770 . JRC107466.

6.2 Atsauces


6.3 Glosārijs un galvenie termini


Glosārijs
Attiecīgo tehnisko terminu apkopojums

Tehnisko terminu tabula
Šajā rokasgrāmatā (Playbook) ieviestie termini 
 
 
 
 
 Termins 
 Skaidrojums 
 Izmantots arī 
 
 
 Automatizācijas aizspriedums 
 
 Mašīnas ieteikuma pieņemšana bez neatkarīgas pārbaudes 
 
 
 
 
 MI detektors 
 
 Programmatūra, kas apgalvo, ka spēj identificēt mašīnas rakstītu tekstu. Patiesībā tā mēra teksta paredzamību. 
 
 1.5 
 
 
 MI pedagoģisko kompetenču ietvars 
 
 Struktūra, kas sadala ar MI saistītās mācīšanas kompetences dimensijās un līmeņos un saista tās ar rezultātiem un novērtējumiem. 
 
 
 
 
 Aizspriedums 
 Novirzes, kas mantotas no materiāla, uz kura sistēma tika apmācīta, un kuras nevar droši samazināt, sistēmu vienkārši palielinot 
 1.4, 1.5 
 
 
 Sertifikācijas ceļš 
 Ceļš, pa kuru kompetences tiek validētas un formāli atzītas – šeit kā divvirzienu (dual) ceļš. 
 
 
 
 Kognitīvā atslogošana 
 Garīgā darba nodošana kaut kam ārpus paša prāta. Tas ir noderīgi, ja zināšanas jau ir izveidojušās, un kaitīgs, ja tās vēl tikai veidojas. 
 1.4 
 
 
 Kompetence 
 Tas, ko skolotājs zina, spēj darīt un ir gatavs darīt, aprakstīts tā, lai to varētu mācīt un pārbaudīt. 
 
 
 
 Prasmju erozija 
 Profesionālās ekspertīzes pakāpeniska erozija, kad rīks pārņem darbu, ar kura palīdzību šī ekspertīze tiek uzturēta. 
 1.4 
 
 
 Digitālā nozīmīte 
 Sertifikāta vai mikrokvalifikācijas koplietojama digitāla forma. 
 
 
 
 Dimensija 
 Viena no plašajām jomām, kurās ietvars ir iedalīts, katra apvienojot kompetences, kas praksē pieder kopā. 
 
 
 
 Viltus pozitīvs rezultāts 
 Pareizs, godīgs darbs, kas kļūdaini atzīmēts kā neatbilstošs. Kļūda, kas kaitē skolēniem. 
 1.4, 1.5 
 
 
 Drošības ierobežojumi 
 Sistēmā iebūvēti ierobežojumi, kas nodrošina, ka tā atbalsta domāšanu, nevis to aizstāj. 
 1.4, 1.5 
 
 
 Halucinācija 
 Raiti izteikts, pārliecinošs, bet nepatiess. Tas nav defekts, ko var novērst ar labojumu, bet gan sekas tam, kā šīs sistēmas ģenerē tekstu. 
 1.4, 1.5 
 
 
 Integrācijas ceļvedis 
 Soli pa solim veidots ceļš, ko skolotājs vai iestāde iziet no pirmās saskarsmes ar MI līdz iedibinātai praksei. 
   
 
 
 Zināšanu un rīcības plaisa 
 Izmērāms attālums starp zināšanām par MI un mācīšanas prakses maiņu šo zināšanu dēļ. 
 1.4, 1.5 
 
 
 Mikrokvalifikācija 
 Mazāka sertifikācija, kas aptver vienu fokusētu kompetenču kopu, nevis visu sertifikācijas ceļu. 
 
 
 
 Shēma 
 Personas sakārtotas zināšanas 
 1.4 
 
 
 Mācīšana par MI 
 MI padarīšana par pašas nodarbības priekšmetu, lai skolēni saprastu, kā tas darbojas un kur tas nedarbojas pareizi. 
 
 
 
 Mācīšana ar MI 
 MI izmantošana kā rīks paša skolotāja darbā – no plānošanas līdz atgriezeniskajai saitei.