Playbook SK

0 O tomto Playbooku

0.1 Ciele a štruktúra Playbooku
Tento playbook je určený vám, učiteľom, ktorí si chcú osvojiť potrebné vedomosti o využívaní UI v školách. UI sa bude využívať na rôzne účely. Pokiaľ ide o vyučovanie, zameriavame sa na oblasti „vyučovanie o UI“ a „vyučovanie s UI“ s cieľom sprostredkovať vedomosti špecifické pre daný predmet. 
 Vývoj umelej inteligencie (UI) napreduje mimoriadne rýchlym tempom a jej využívanie čoraz viac preniká do našej spoločnosti a zasahuje do oblastí každodenného života, ako je vzdelávanie. Táto rozšírenosť so sebou prináša mnohé a často vzájomne prepojené dôsledky, ktoré zasahujú do etickej, sociálnej, ekonomickej, právnej a kultúrnej oblasti a týkajú sa otázok, ako je ochrana údajov, spravodlivosť a nediskriminácia, transparentnosť algoritmov, technická bezpečnosť a zodpovednosť. Práve pre rýchlosť tohto šírenia a rozsah jeho dôsledkov rastie potreba spoločných usmernení, regulačných rámcov a nástrojov riadenia, ktoré dokážu smerovať technologický vývoj zodpovedným a udržateľným spôsobom. 
 Aby sme splnili naše štandardy, štruktúrovali sme playbook nasledovne: Kapitola 1 zdôrazňuje základné aspekty, ktoré je nevyhnutné pochopiť, aby bolo možné využívať UI v triede. Začína sa posúdením potenciálu a rizík UI . Nasleduje rozlíšenie medzi „vyučovaním o UI“ a „učením sa s UI“. 
 „Vyučovanie o UI“ je zamýšľané ako základ pre schopnosť kompetentne využívať UI v rámci príslušného predmetu. Práve potenciál a výzvy UI robia ešte nevyhnutnejším než v iných oblastiach školského vzdelávania zaoberať sa etickými a právnymi rámcami upravujúcimi využívanie UI. Týmito otázkami sa zaoberáme v Kapitolách 1.4 a 1.3 . Kapitola 1 sa uzatvára vnútroštátnymi právnymi požiadavkami. 
 V Kapitole 2 prechádzame k vyučovacej praxi a poskytujeme neustále rastúci počet príkladov pre rôzne školské predmety. Všetky príklady vychádzajú z kompetenčného modelu, ktorého vzdelávacie ciele opisujeme v Kapitole 3 . 
 Kapitola 4 potom načrtáva, ako môžete získať potrebnú kvalifikáciu na využívanie UI. 
 Kapitola 5 je určená školám, ktoré chcú systematicky zlepšovať kompetencie svojich učiteľov v oblasti UI a integrovať UI do každodenného školského života. 
 
 
 ...

0.2 Pre učiteľov: Ako používať Playbook
Akýsi cieľovo špecifický opis krokov (rozvetvená grafika – prepojená grafika) 
 
 napr. 
 
 Zajtra máš vyučovaciu hodinu – potom tieto kroky 
 Chceš sa profesionalizovať – potom tieto kroky 
 Chceš sa stať expertom inovátorom – potom tieto kroky

1 Umelá inteligencia vo vzdelávaní

1.1 Potenciál a riziká
Ak si z tejto stránky zapamätáte len jednu vetu: UI sa dostala do škôl ako liek, ktorý prichádza bez písomnej informácie pre pacienta. Ako učiteľ neviete, kedy UI použiť, chýbajú vám dávkovacie pokyny a nemáte žiadne informácie o vedľajších účinkoch. Táto kapitola slúži ako písomná informácia pre pacienta k tomuto Playbooku. 
 
 Mala by UI prichádzať s príbalovým letákom ako liek? 
 Poznáte ten útržok papiera vloženého do každej škatuľky s liekom? Ten, ktorý pravdepodobne odhodíte bez toho, aby ste sa naň čo i len pozreli? Môže sa zdať nudný, no tento malý papier je tichým triumfom minulého storočia. Tento leták objasňuje štyri základné veci: čo liek lieči, koľko ho užívať, aké prekvapenia môže priniesť a kto by sa mu mal vyhnúť. 
 
 Za každým riadkom tohto letáku stojí celý mechanizmus: klinické skúšky, regulačné orgány a povinnosť odhaliť chyby. Nikto neverí, že vás vylieči samotný leták. Jeho skutočná sila spočíva v tom, že robí liek bezpečným pre kohokoľvek. To je mágia, ktorá nám chýba, keď necháme UI učiť bez usmernenia. 
 
 Nástroje UI, ktoré sa teraz nenápadne usádzajú vo vašej škole, prišli bez návodu. V Spojenom kráľovstve prehľad zistil, že iba 7 zo 100 spoločností pôsobiacich vo vzdelávacích technológiách niekedy podrobilo svoje produkty kontrolovanému skúšaniu a iba 12 zo 100 si vyžiadalo externú certifikáciu. Trieda rozpráva rovnaký príbeh. Iba 11 zo 100 vedúcich škôl a učiteľov v 17 amerických štátoch si niekedy vyžiadalo recenzovaný dôkaz pred zavedením nového nástroja. 
 
 Výsledkom sú v mnohých prípadoch vyhodené peniaze. V USA dve tretiny licencií na školský softvér zbierali prach a 98 % z nich sa takmer vôbec nevyužívalo. Projekt EdTech Genome preskúmal približne 7 000 vyučovacích nástrojov v hodnote 13 miliárd dolárov a zistil, že 85 % z nich bolo buď nesprávne priradených, alebo nesprávne používaných. 
 
 Táto kapitola môže pôsobiť ako suchá, no nevyhnutná časť, no odhaľuje skryté príbehy za pravidlami. Hovorí o tom, čo sa skutočne stalo, koho sa to dotklo, a osvetľuje vedľajšie účinky, dokonca aj tie, ktoré nenápadne zasiahli deti, ktoré sa na nič neprihlásili. 
 
 Potenciál UI 
 Ujasnime si to hneď na začiatku. Väčšina štúdií o potenciáli UI sa zameriava na vysokoškolských študentov. Žiaci škôl sa v týchto štúdiách doteraz vyskytovali pomerne zriedka. Väčšina štúdií sa týka krátkodobých intervencií trvajúcich od niekoľkých hodín po niekoľko týždňov. V dôsledku toho mohol výsledky pozitívne ovplyvniť takzvaný efekt novosti. V neposlednom rade test použitý na hodnotenie efektívnosti často vytvorili tí istí ľudia, ktorí danú výučbu viedli. Aj to mohlo skresliť údaje. 
 (1) Nechajte UI vysvetliť novú tému a precvičovanie si nechajte na svoju hodinu 
 Predstavte si toto. Zajtra, keď žiak zmešká tému alebo potrebuje znova vysvetliť ťažký pojem, nechajte prvé vysvetlenie na UI tútora. Precvičovanie si nechajte na svoju hodinu, kde ožíva skutočné učenie. 
 Prečo na tom záleží. UI dokáže podporiť osvojovanie si faktických vedomostí. V harvardskej štúdii sa 194 študentov fyziky učilo dve témy. Pri jednej téme použili UI tútora vyvinutého na tento účel. Pri druhej téme sa učili tradičným spôsobom v triede. Každý študent absolvoval oba prístupy, takže nikto nemôže tvrdiť, že silnejšia skupina dostala lepšie zaobchádzanie. V teste vykonanom bezprostredne potom dosiahli študenti vyučovaní pomocou UI výrazne lepšie výsledky. Výskumníci zaznamenali mediánový čas 49 minút na dokončenie úlohy v porovnaní so 60 minútami vyhradenými na hodinu podľa rozvrhu. Autori sú pri interpretácii týchto výsledkov opatrní: materiál bol pre študentov nový a väčšina úlohy jednoducho spočívala v jeho dobrom vysvetlení. Výslovne odmietajú myšlienku, že by to isté platilo pre úlohy vyžadujúce integráciu viacerých myšlienok. Okrem toho išlo o vysokoškolských študentov, nie o žiakov 8. ročníka. 
 K podobnému záveru dospel aj rozsiahly prehľad, ktorý spojil výsledky 228 štúdií. Chatboty založené na generatívnej UI mali väčší vplyv na vedomosti (a porozumenie) než inteligentné tútorské systémy a adaptívny precvičovací softvér. 
 Ísť do hĺbky. Kestin, G., Miller, K., Klales, A., Milbourne, T., & Ponti, G. (2025). AI tutoring outperforms in-class active learning: An RCT introducing a novel research-based design in an authentic educational setting. Scientific Reports, 15, Article 17458. Voľne dostupné, DOI 10.1038/s41598-025-97652-6. Článok opisuje, ako bol tútor navrhnutý a kontrolovaný. Je to užitočné pre každého, kto by chcel sám vyvinúť UI tútora. 
 (2) Lepšie využitie času na prípravu hodín 
 Predstavte si toto. Ušetrite časť času potrebného na prípravu hodín tak, že necháte UI vypracovať prvý návrh plánu hodiny, ktorý potom dôkladne upravíte. 
 Prečo na tom záleží. Nikto nespochybňuje, že pracovné zaťaženie učiteľov je vysoké. Jedným z potenciálnych prínosov UI je preto efektívnejšie využívanie pracovného času. Britská štúdia skúmala, do akej miery môže cielené využívanie UI pri príprave hodín pomôcť znížiť pracovné zaťaženie učiteľov. Výskumníci náhodne rozdelili 259 učiteľov prírodovedných predmetov na 68 školách buď do skupiny používajúcej chatbota spolu so stručnými písomnými pokynmi, alebo do skupiny, ktorá pokračovala v príprave hodín ako doteraz. Týždenný čas na prípravu prírodovedných hodín v 7. a 8. ročníku klesol z približne 81 minút na približne 56. Skupina odborníkov na daný predmet posúdila kvalitu plánov hodín. Nevedeli, či boli plány vytvorené s pomocou UI alebo bez nej. Odborníci nenašli žiadny dôkaz, že by sa kvalita plánov hodín líšila. Treba však zdôrazniť dva body. (1) Učitelia nástroj s pribúdajúcimi týždňami používali čoraz menej, čo znamená, že ušetrený čas nevzniká automaticky a sám sa neudrží. (2) Skúška merala čas, ktorý učitelia strávili prípravou hodín, nie výsledky učenia ich žiakov. 
 Ísť do hĺbky. Roy, P., Poet, H., Staunton, R., Aston, K., & Thomas, D. (2024, 12. december). ChatGPT in lesson preparation: A Teacher Choices Trial. NFER, na objednávku Education Endowment Foundation a Hg Foundation. Voľne dostupné na educationendowmentfoundation.org.uk. 
 (3) Lepšia podpora pre žiakov, ktorým bežné hodiny plne nevyhovujú 
 Predstavte si toto. Vaša škola rozhoduje, ako chce minúť svoje finančné prostriedky. Chce zakúpiť chatbota s UI. Ako pravdepodobné si myslíte, že je, že vám poskytovatelia chatbota poskytnú dôkazy o prínosoch bota pre rôzne predmety? 
 Prečo na tom záleží. Poskytovateľ môže poukázať na nasledujúce použitie. Chatboty sú najstaršou a najlepšie zdokumentovanou aplikáciou „UI“ vo vzdelávaní, a práve to sa pri prideľovaní finančných prostriedkov často prehliada. V analýze 29 štúdií zahŕňajúcich 41 skupín žiakov so zdravotným postihnutím zistili výskumníci mierne prínosy v širokom spektre prostredí. Prečítajte si však drobné písmo. V siedmich z desiatich týchto štúdií znamenala „UI“ robota: malý fyzický prístroj stojaci na stole, často ovládaný výskumníkom v inej miestnosti. Iba jedna z piatich štúdií používala softvér. Toto teda nie je dôkaz, že chatbot pomôže autistickému žiakovi vo vašej triede. Recenzenti tiež nedokázali povedať, čo robí tieto intervencie účinnými. Na základe svojho výskumu nedokázali určiť, prečo sa štúdie, ktoré fungovali, líšili od tých, ktoré nefungovali. 
 Ísť do hĺbky. Zhang, L., Carter, R. A., Jr., Liu, Y., & Peng, P. (2026). Let's CHAT about artificial intelligence for students with disabilities: A systematic literature review and meta-analysis. Review of Educational Research, 96 (1). DOI 10.3102/00346543241293424. Skutočným pokladom je tabuľka zahrnutých štúdií: okamžite odhaľuje, ako málo sa táto oblasť v skutočnosti zameriava na nástroje, ktoré sa dnes ponúkajú školám. 
 (4) Učiť žiakov, ako UI zlyháva 
 Predstavte si toto. Požiadajte triedu, aby vytvorila desať obrázkov „lekára“ a desať „zdravotnej sestry“. Spočítajte, kto sa v každej sade objavuje, a potom rozprúďte diskusiu: odkiaľ tieto vzory pochádzajú a kto tieto rozhodnutia urobil? 
 
 Obr. 1. Obrázok vytvorený pomocou NanoBanana 2, vytvorené 20. augusta 2026, jednorazový príkaz (one shot prompt): lekár, zdravotná sestra 
 Prečo na tom záleží. Klasická verzia tejto lekcie pôsobí zastaralo, a práve preto si zaslúži pozornosť. Roky bola táto ukážka predvídateľná: požiadajte o lekára a objaví sa muž. V jednom systematickom teste Midjourney takmer vždy zobrazoval lekárov ako bielych mužov, zatiaľ čo Adobe Firefly vykazoval viditeľné, hoci nedokonalé, snahy o diverzifikáciu. 
 Vyskúšajte dnes rovnaký príkaz a možno sa vám zobrazí lekárka alebo zdravotný brat (obr. 1). Nenechajte sa však oklamať, že skreslenie zmizlo. Analýza 1 344 obrázkov z troch populárnych generátorov z roku 2026 odhalila opak: keď bol jeden systém požiadaný o „kompetentnú osobu“, nezobrazil žiadnu ženu. 
 Nezmenilo sa skreslenie samotné, ale vrstva, v ktorej sa nachádza – a práve to je dôležité ponaučenie! Za každým z týchto obrázkov stoja ľudské rozhodnutia: na čom bol systém natrénovaný a čo sa jeho tvorcovia neskôr rozhodli, že má zobrazovať. Tá druhá vec je nastaviteľná, neviditeľná a robí ju firma. 
 Prvou vrstvou ľudských rozhodnutí je to, čo systém pohltil. Milióny obrázkov, vytvorených a označených ľuďmi, z ktorých každý odráža svet taký, aký už bol. Toto je vrstva, ktorú odhaľuje klasická lekcia o skreslení a žiaci ju ľahko pochopia: stroj sa stal odrazom toho, čím bol kŕmený. 
 Druhú vrstvu formuje to, čo sa firma rozhodne ukázať vám ako ďalšie, no tento vplyv nezanecháva v samotnom obrázku žiadnu stopu. Odohrávajú sa tu tri veci, každú z nich opísali samotní tvorcovia vlastnými slovami. 
 
 Vaše slová sa prepíšu predtým, ako sa dostanú k modelu. Z vlastnej vývojárskej dokumentácie OpenAI: „na optimalizáciu všetkých vašich príkazov pred ich odoslaním do DALL-E používame GPT-4“ – a „túto funkciu momentálne nie je možné vypnúť“. To, čo napísal váš žiak, nie je to, na čo sa stroja skutočne pýtal. 
 Vzhľad sa doplní, ak to príkaz ponecháva otvorené. OpenAI o svojej technike diverzity: „Táto technika sa uplatňuje na úrovni systému, keď DALL·E dostane príkaz opisujúci osobu, ktorý nešpecifikuje rasu ani pohlavie, napríklad ‚hasič‘.“ Následne používatelia dvanásťkrát častejšie uvádzali, že obrázky zobrazovali ľudí rozmanitého pôvodu. „Lekár“ je presne takýto typ príkazu. 
 A toto ladenie sa môže minúť cieľu. Google po pozastavení generovania obrázkov v Gemini v roku 2024: „Naše ladenie, ktoré malo zabezpečiť, aby Gemini zobrazoval rôznorodosť ľudí, nezohľadnilo prípady, ktoré by jednoznačne nemali zobrazovať rôznorodosť.“ 
 
 Keď teda žiak napíše „lekár“ a objaví sa žena, obrázok neponúka žiadnu stopu o tom, ktorá vrstva ju priviedla na svet. Táto neistota nie je chybou lekcie. Je to samotná lekcia. 
 
 Starý príbeh tvrdil, že stroj jednoducho nasal predsudky spoločnosti. Nový príbeh siaha hlbšie a vydrží dlhšie: obrázok nie je zrkadlom a nie je to náhoda. Firma urobila rozhodnutie! Toto rozhodnutie nemožno vo výsledku odhaliť a môže sa v utorok potichu zmeniť, bez varovania. Táto pravda pretrváva pri každom novom modeli. Lekcia o stereotypoch postupne stráca na význame. 
 Toto je lekcia, ktorá si zaslúži pozornosť žiaka a prežije aj ďalšiu aktualizáciu modelu: obrázok nie je jednoduchým odrazom reality a nevznikol náhodou. Niekto urobil rozhodnutie. 
 Túto lekciu je možné začať už skoro. Keď 209 fínskych žiakov v 12 triedach 4. a 7. ročníka skúmalo túto tému, počet tých, ktorí dokázali skreslenie vysvetliť pomocou údajov, vzrástol z približne 7 zo 100 na 44 zo 100. Úprimná výhrada: štúdia merala to, čo dokázali deti vysvetliť, nie to, čo by neskôr skutočne urobili. 
 Ísť do hĺbky. Vartiainen, H., et al (2025). Enhancing children's understanding of algorithmic biases in and with text-to-image generative AI. New Media & Society, 27(9). Voľne dostupné, DOI 10.1177/14614448241252820 
 Weinmann, H., et al (2026). Gender bias in text-to-image generative artificial intelligence: Neglect and stereotypical presentations across three popular platforms. New Media & Society, Online First 
 Aké spoľahlivé sú momentálne výsledky výskumu o potenciáli UI? 
 To najdôležitejšie. Ak vám niekto cituje štúdiu, skôr než s ňou súhlasíte, položte dve otázky: „Kto boli účastníci učenia a ako dlho štúdia trvala?“ 
 Prečo na tom záleží. V roku 2025 metaanalýza 51 štúdií uviedla významný prínos ChatGPT pre akademický výkon žiakov. Článok si prečítalo stotisíce ľudí a slúžil ako základ pre mnohé sebavedomé vyhlásenia v zborovniach. 22. apríla 2026 časopis článok stiahol. *Stiahnutie* znamená, že časopis oficiálne odvoláva niečo, čo publikoval; článok zostáva viditeľný, označený poznámkou „STIAHNUTÉ“, aby to mohol rozpoznať každý, kto ho citoval. Dvaja externí výskumníci identifikovali nezrovnalosti v syntéze štúdií. Redaktor časopisu napísal, že problémy „narúšajú dôveru redakcie v platnosť analýzy“. Autori na túto korešpondenciu nereagovali. 
 Neznamená to, že UI nemá žiadny vplyv. Existujú seriózne štúdie, ktoré preukazujú mierne prínosy. Táto oblasť výskumu tiež ešte nie je dobre definovaná, pretože je pomerne nová a veľmi dynamická. Znamená to, že často citovaný údaj bol nesprávny a trvalo to rok a dvoch externých odborníkov, kým sa na to prišlo. 
 Ďalšia výhrada, ktorú stojí za zmienku: čím bližšie sa dôkazy dostávajú ku škole, aspoň v súčasnosti, tým je efekt menší. 
 Ísť do hĺbky. Samotné stiahnutie má jednu stranu, je voľne dostupné a stojí za prečítanie práve preto, že je krátke: Wang, J., & Fan, W. (2026). Retraction note: The effect of ChatGPT on students' learning performance, learning perception, and higher-order thinking. Humanities and Social Sciences Communications, 13, 528. DOI 10.1057/s41599-026-07310-z. 
 Stiahnutý originál bol HSSC 12, 621 (2025). Stále platí: Wu, X., Zhu, P., Zhang, J., Yin, M., & Wang, Y. (2026). *HSSC, 13*, 684. Voľne dostupné, DOI 10.1057/s41599-026-07019-z. Údaj len pre školy: Yi, L., Liu, D., Jiang, T., & Xian, Y. (2025). *International Journal of Science and Mathematics Education, 23*(4), 1105–1126. DOI 10.1007/s10763-024-10499-7. 
 Riziká UI 
 (1) Robiť niečo nie je to isté ako učiť sa 
 Predstavte si toto. Predtým, ako zadáte domácu úlohu, ktorú dokáže vypracovať chatbot, zamyslite sa nad tým, aký je účel danej úlohy. Nebolo by dobré úlohu zmeniť? 
 Prečo na tom záleží. Učíte sa s chatbotom rýchlejšie? Približne tisíc žiakov v 9. až 11. ročníku precvičovalo matematiku v troch skupinách: jedna používala štandardného chatbota, druhá verziu naprogramovanú tak, aby zadržala odpoveď a položila doplňujúcu otázku, a tretia bez chatbota. Počas používania chatbota vypracovala skupina so štandardným chatbotom o 48 percent viac precvičovacích úloh než skupina bez neho. Následne všetci absolvovali rovnakú skúšku bez chatbota. Výsledok, ktorý sa spočiatku zdal prekvapivý, bol taký, že skupina používajúca štandardného chatbota dosiahla o 17 percent horšie výsledky než žiaci, ktorí chatbota nepoužívali. Skupina, ktorá pracovala s chatbotom zadržiavajúcim odpoveď, nevykazovala v teste žiadny pokles výkonu v porovnaní so skupinou bez chatbota, no precvičovala viac. Žiaci používajúci štandardného chatbota neboli ani leniví, ani nepodvádzali. Pracovali viac a naučili sa menej, pretože nástroj neodstránil námahu, ale kognitívnu výzvu, ktorá tvorí podstatu učenia. 
 Ísť do hĺbky. Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. *PNAS, 122*, e2422633122. DOI 10.1073/pnas.2422633122. 
 (2) Detektory UI trestajú nesprávnych žiakov 
 Predstavte si toto. Dostanete esej žiaka na hodnotenie. Zvedaví na jej pravosť ju vložíte do detektora UI. Výsledok bliká: esej takmer určite napísala UI. 
 Prečo na tom záleží. Detektor UI používate na zabezpečenie spravodlivosti, no pre určitú skupinu majú detektory presne opačný účinok. Detektor nerozpoznáva text vygenerovaný strojom. Meria, aká predvídateľná je formulácia. A práve v tom spočíva problém, napríklad keď žiak píše v cudzom jazyku, nemá dostatok praxe v písaní alebo má obmedzenú bežnú slovnú zásobu. Ich písanie je predvídateľné. Keď sedem komerčných detektorov analyzovalo 91 esejí napísaných osobami, pre ktoré angličtina nie je materinským jazykom, skladajúcimi anglickú skúšku, boli tieto eseje nesprávne označené ako vygenerované strojom približne v šiestich z desiatich prípadov. Naproti tomu eseje napísané 14-ročnými Američanmi v ich materinskom jazyku, angličtine, boli takmer všetky klasifikované správne. Nástroj, ktorý spúšťa falošne pozitívne výsledky presne pre jednu skupinu, nie je neutrálny. Táto skupina sa navyše dokáže brániť najmenej. 
 Ísť do hĺbky. Liang, W., Yuksekgonul, M., Mao, Y., Wu, E., & Zou, J. (2023). GPT detectors are biased against non-native English writers. Patterns, 4(7), 100779. Voľne dostupné, DOI 10.1016/j.patter.2023.100779. 
 (3) Kde na svete skončia údaje žiakov? 
 Predstavte si toto. Používate nástroj UI, ktorý ponúka vaša škola. Skúste zistiť, kam smerujú údaje žiakov. 
 Prečo na tom záleží. Dokáže vaša škola zaručiť, že sa údaje neposkytujú tretej strane? Tretia strana je firma, ktorá nie je ani vašou školou, ani vývojárom aplikácie. Typicky ide o reklamné alebo analytické spoločnosti, ktoré dostávajú údaje, kým žiak pracuje. Túto firmu si nikto v škole nevybral. Keď výskumníci vykonali technickú analýzu 163 vzdelávacích produktov odporúčaných vládami počas zatvorenia škôl v súvislosti s pandémiou, 145 z nich spracúvalo údaje detí spôsobom, ktorý ohrozoval alebo porušoval ich práva – prenosom údajov 196 tretím stranám alebo poskytnutím prístupu k nim, prevažne z reklamného odvetvia. Z 42 vlád, ktoré si vyvinuli vlastné produkty namiesto ich nákupu, malo 39 produkty s rovnakým problémom. Štúdia sa týka produktov z roku 2021 a niektoré sa odvtedy mohli zmeniť. Nemôžeme však vylúčiť, že to isté platí aj pre aplikácie UI. 
 Ísť do hĺbky. Human Rights Watch (2022). „How dare they peep into my private life?“: Children's rights violations by governments that endorsed online learning during the Covid-19 pandemic. Voľne dostupné na hrw.org. Prílohy pre jednotlivé krajiny umožňujú vyhľadať, čo bolo kde odporúčané. 
 (4) UI prichádza naposledy tam, kde je najviac potrebná 
 Predstavte si toto. Koľko školení ste už absolvovali o vzdelávaní o UI alebo o predmetovo špecifickom vyučovaní s UI? 
 Prečo na tom záleží. Dospelým, ktorí ukončili vzdelávanie, bol poskytnutý asistent UI. Rozdiel vo výkone medzi tými s vyšším a nižším formálnym vzdelaním sa výrazne zmenšil. Keď výskumníci asistenta následne odobrali, rozdiel sa čiastočne znovu objavil. Výskumníci dospeli k záveru, že asistent UI vykonal prácu, no nepomohol účastníkom rozvinúť žiadne zručnosti. 
 Prieskum medzi americkými riaditeľmi škôl odhalil nasledujúci obraz: čím znevýhodnenejší boli žiaci danej školy, tým menší vplyv mala UI na vyučovanie. 
 Ak spojíme zistenia z oboch štúdií, umožňujú nám vyvodiť nasledujúce tvrdenie: dobrý nástroj dokáže preklenúť priepasť, pokiaľ je v rukách žiaka. Väčšinou sa však nedostane k tým, ktorí ho potrebujú najviac, a keď sa odoberie, nezanechá po sebe žiadne zručnosti. 
 Nemecké údaje ukazujú rovnaký vzor. Spomedzi 1 590 mladých ľudí vo veku 14 až 20 rokov vnímalo UI ako príležitosť 80 percent z najbohatších rodín a 55 percent z najchudobnejších. A po uznaní nasleduje aj konanie: 70 percent žiakov gymnázií používalo UI na domáce úlohy v porovnaní s 58 percentami na nižších stredných školách. 
 A čo profesijný rozvoj učiteľov? Prieskum medzi viac ako desaťtisíc učiteľmi v Anglicku zistil, že 45 percent učiteľov na súkromných školách už absolvovalo školenie o UI. V porovnaní s tým to bolo 21 percent na štátnych školách. V rámci systému štátnych škôl sa údaje pohybovali od 26 percent na najbohatších školách po 18 percent na najchudobnejších školách. 
 (5) To, čo sa pri učení sa s UI zlepšuje, nemusí byť to, čo vidíte 
 Predstavte si toto. Zavediete do svojej výučby nového chatbota a žiaci sú nadšení z používania nového nástroja. 
 Prečo na tom záleží. Rozsiahly prehľad zistil štyri rôzne veci týkajúce sa učenia (vedomosti a porozumenie, práca s UI, zapojenie, motivácia, sebadôvera, schopnosť plánovať, monitorovať a opravovať vlastnú prácu). Posledná uvedená schopnosť sa nezlepšila, zatiaľ čo ostatné áno. 
 
 Pokiaľ ide o vedomosti a porozumenie, generatívna UI mala väčší vplyv než inteligentné tútorské systémy a adaptívny precvičovací softvér, ktorý sa už v školách používa. 
 Pokiaľ ide o aplikáciu vedomostí a o motiváciu a zapojenie, UI nedosahovala lepšie výsledky než už existujúci softvér. 
 Pokiaľ ide o samoriadenie, nemáme dostatok štúdií na to, aby sme mohli určiť akýkoľvek účinok. 
 
 Ešte krátka poznámka na okraj: najväčšie vplyvy sa nachádzajú v umení a humanitných vedách, nie v matematike či prírodných vedách. 
 Ísť do hĺbky. Yeo, G. H., & Lansford, J. E. (2025). Effects of artificial intelligence on educational functioning: A review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 37(4), article 110. DOI 10.1007/s10648-025-10085-5.

1.2 Vyučovanie o UI verzus vyučovanie s UI
Zhrnutie na zapamätanie 
 
 UI je navigácia. UI dokáže zachrániť vodiča, ktorý už má mapu v hlave, a zabrániť tomu, kto ju nemá, aby sa ju naučil. Účinok závisí od človeka, nie od produktu. 
 Vyučovanie o UI je predpokladom vyučovania s UI. Musíte poznať stroj, aby ste mohli skontrolovať odpoveď, ktorú stroj vytvoril. 
 Vedieť nie je to isté ako robiť. Učitelia hodnotia svoje vedomosti o UI vyššie ako svoju schopnosť s ňou vyučovať, a samotné školenie túto medzeru neuzatvára. 
 Učitelia používajú UI v zákulisí, nie na hodine. Polovica učiteľov používa UI pravidelne, no menej ako tretina ju používa so žiakmi. 
 Pedagogika prevyšuje technológiu. Pretváranie hodín prekonáva rozhovor s UI; práca vo dvojiciach prekonáva samostatnú prácu; spätná väzba prekonáva gamifikáciu. 
 Lepšia spätná väzba neznamená lepšie učenie. Komentáre UI boli hodnotené jednoznačne lepšie, no viedli k revíziám, ktoré neboli o nič lepšie. Rozhodujúce je, či je spätná väzba naozaj využitá. 
 UI zvyšuje výkon, nie schopnosť samostatne riadeného učenia. 
 Jasné pravidlá a intenzívne používanie idú ruka v ruke. Učitelia na školách s písomnou politikou používania UI uvádzajú, že ušetria viac času, nie menej – opak toho, čo väčšina ľudí očakáva. 
 Strážte si vlastnú mapu. Úľava sa mení na stratu kvalifikácie tam, kde UI preberá prácu, ktorá buduje a udržiava úsudok. 
 
 
 Ak si z tejto stránky zapamätáte len jednu vetu: UI je navigácia. Zachraňuje vodiča, ktorý už má mapu v hlave, a potichu bráni tomu, kto ju nemá, aby si ju vôbec niekedy vytvoril. 
 
 
 
 Problém navigácie 
 Ak chcete šoférovať londýnsky taxík, musíte najprv zložiť skúšku „The Knowledge“: 320 stanovených trás v oblasti 113 štvorcových míľ do vzdialenosti šiestich míľ od Charing Cross, na ktorú Transport for London vyhradzuje až dva roky ešte pred samotnými skúškami. 
 Vyskúšaní vodiči tiež používajú navigáciu a nikto si o nich preto nemyslí nič horšie. Skúška „The Knowledge“ sa príchodom zariadenia nestala bezcennou. Navigácia sa stala niečím, čo robí jazdu bezpečnou. Vodička, ktorá má mesto v hlave, používa navigáciu na to, čo nemôže vedieť: nehodu na moste alebo dnešnú dopravnú situáciu. A všimne si, keď ju navedie do ulice, ktorá je od apríla rozkopaná. 
 Teraz posaďte do rovnakého taxíka s rovnakou navigáciou nováčika. Dostane sa na každú adresu. Istý čas sa od skúsenej vodičky nedá rozoznať. No pri nasledovaní pokynov navigácie si nič nebuduje. Po roku odbočovania doľava na pokyn stále nedokáže prejsť mestom bez zariadenia a nedokáže spoznať, kedy sa mýli. 
 
 Obr. 1. Výsledok závisí od vodiča. Obrázok vytvorený pomocou GoogleGemini. 
 Rovnaká navigácia, dvaja vodiči, opačné výsledky. Rozdiel nikdy nebol v zariadení. 
 To je desaťročie výskumu používania UI v jednom obraze, a platí to aj bez obrázka. Účinok nástroja UI závisí oveľa viac od toho, čo používateľ už vie, než od samotného nástroja. Toto výskumníci nazývajú schéma , teda usporiadané predchádzajúce vedomosti danej osoby. Tam, kde je zavedená, vás odovzdanie práce stroju oslobodí. Výskumníci to nazývajú prospešné kognitívne odbremenenie . Keď však vedomosti ešte len treba rozvinúť, ten istý proces môže zabrániť ich vytvoreniu. Toto sa nazýva škodlivé kognitívne odbremenenie . 
 Štúdia s približne tisíckou stredoškolských žiakov ukazuje, že sa to deje na hodinách matematiky. Jedna skupina precvičovala s neobmedzeným chatbotom, druhá bez neho. Kým ho mala k dispozícii, skupina s chatbotom vyriešila o 48 % viac precvičovacích úloh! Potom prišla skúška, pri ktorej im chatbota odobrali. Tí istí žiaci, ktorí tak dobre riešili precvičovacie úlohy, teraz dosiahli o 17 % horšie výsledky než skupina, ktorá chatbota nikdy nepoužila. Tretia skupina používala verziu UI naprogramovanú tak, aby zadržiavala odpovede a namiesto toho kládla otázky. Táto skupina nestratila nič. 
 Táto tretia skupina je celou podstatou otázky návrhu. Navigácia, ktorá pomenuje cieľ a pomôže vám nájsť trasu, vás naučí mesto. Navigácia, ktorá hovorí odbočte doľava o 200 metrov , to nedokáže, nech sú jej údaje akokoľvek dobré. Výskumníci nazývajú tento rozdiel zábrany , a návrh rozhoduje o tom, či pomôžete svojim žiakom naučiť sa mapu mesta, alebo len nájsť cieľ. 
 Pamätajte: vy tie vedomosti máte. Vaši žiaci v predmete, ktorý vyučujete, ich zatiaľ nemajú. Táto asymetria je podstatou celej kapitoly. 
 Dve poschodia, nie dve témy 
 V odbornej literatúre sa tieto dve oblasti považujú za samostatné disciplíny. Môžete si ich predstaviť ako dve poschodia budovy, pričom väčšina učiteľov sa nachádza na prízemí a k prvému poschodiu nevedie žiadne schodisko. 
 Keď mali ohodnotiť svoje vedomosti o UI, učitelia na nemeckých odborných školách si dali priemerné hodnotenie 3,4. Svoju schopnosť aplikovať tieto vedomosti v triede si však ohodnotili oveľa nižšie, na 2,6. Vedieť a robiť sa od seba odpojilo. Skúška naprieč piatimi európskymi krajinami následne testovala, či školenie dokáže túto medzeru uzatvoriť. V rámci nej dostalo 736 učiteľov z Francúzska, Írska, Talianska, Luxemburska a Slovinska kurz a podporu. Výsledky ukázali, že ich vedomosti a schopnosť posúdiť, čo nástroj dokáže, sa zvýšili. Ich vyučovanie sa však nezmenilo. Vyskúšali si veci a vrátili sa k tomu, čo robili predtým. 
 Toto je medzera medzi vedomosťami a konaním. Kurzy vytvárajú vedomosti, no zmena praxe si vyžaduje sprevádzanie, skúšanie a kolegov, s ktorými možno premýšľať. Prenos sa musí navrhnúť, nemožno v neho len dúfať. 
 Čo učitelia skutočne robia 
 Najspoľahlivejšie zistenie naprieč krajinami je nenápadne prekvapivé: učitelia používajú UI intenzívne pre seba a so svojimi žiakmi takmer vôbec. V Nemecku používa UI aspoň raz mesačne 52 % učiteľov. Iba 29 % ju používa na hodinách pred triedou. Verejná debata o „UI v triede“ je teda z veľkej časti debatou o niečom, čo sa vo veľkom meradle ešte nedeje. 
 
 Obr. 2: Rozdiel medzi používaním UI na prípravu a jej používaním v triede. Obrázok vytvorený pomocou GoogleGemini 
 To, čo sa skutočne deje, je odľahčenie pracovnej záťaže, a tu sú správy dobré. V britskej skúške dostalo 259 učiteľov na 68 školách podporu UI na prípravu prírodovedných hodín pre 11- až 13-ročných žiakov. Čas na prípravu klesol z 81 na 56 minút týždenne. Keď nezávislí hodnotitelia posúdili výsledné materiály, nezistili žiadny pokles kvality. Vlastné odhady učiteľov, koľko času ušetria naprieč všetkými predmetmi, sú ešte vyššie – približne šesť hodín týždenne pri pravidelných používateľoch. 
 A pri jednom vzore sa oplatí zastaviť. Vo veľkom americkom prieskume učitelia na školách s jasnou písomnou politikou používania UI uviedli, že ušetria približne o štvrtinu viac času než učitelia na školách bez takejto politiky. Ide o vlastné vyjadrenia učiteľov, nie o meranie, a prieskum nedokáže ukázať, ktorým smerom šípka skutočne smeruje. Dobre organizované školy možno jednoducho zvládajú obe veci dobre. No je to opak toho, čo väčšina ľudí očakáva, a stojí za zmienku, že nič v podkladových zdrojoch nenaznačuje opak: kdekoľvek to bolo skúmané , jasné pravidlá a intenzívne používanie idú ruka v ruke. -> 1.4 Súlad s predpismi pri používaní UI 
 Prečo nezáleží na samotnom nástroji 
 Ak by ste chceli rebríček najlepších nástrojov UI, výskum vás sprvu sklame a pri druhom prečítaní vás oslobodí. Keď výskumníci zhromaždia mnoho jednotlivých štúdií a pýtajú sa, čo odlišuje triedy, kde UI výrazne pomohla, od tých, kde takmer vôbec nepomohla, odpoveďou nikdy nie je značka softvéru. Je to to, čo mali žiaci s nástrojom robiť. 
 Existujú tri porovnania, ktoré túto myšlienku naozaj potvrdzujú. 
 
 Žiaci, ktorí použili UI na pretvorenie niečoho, napríklad na prepracovanie návrhu alebo rozvíjanie vlastného pokusu, dosiahli približne dva a pol krát väčší pokrok než žiaci, ktorí s chatbotom jednoducho viedli rozhovor. 
 Žiaci, ktorí používali UI vo dvojiciach, dosiahli približne o 70 % väčší pokrok než žiaci, ktorí ju používali sami. 
 UI sa použila na poskytovanie spätnej väzby k práci žiakov a dá sa povedať, že práve v tejto oblasti priniesla jeden z najväčších pokrokov. Naproti tomu použitie UI na začlenenie gamifikácie do hodín prinieslo pokrok príliš malý na to, aby sa dal považovať za preukázaný. 
 
 Pedagogika prevyšuje technológiu, a to s veľkým náskokom. Presne to sa deje vždy, keď niekto zoradí štúdie podľa toho, čo žiaci skutočne robili. Rovnako treba zvážiť dve obmedzenia. 
 Dobrá spätná väzba nie je to isté ako spätná väzba, ktorá funguje. V jednom experimente napísalo 70 vysokoškolských študentov argumentačnú esej a o týždeň neskôr ju upravili. Boli náhodne rozdelení do troch skupín: jedna dostala spätnú väzbu od skúseného učiteľa, druhá od chatbota s jednoduchým pokynom a tretia od toho istého chatbota, ktorý bol vyzvaný, aby esej analyzoval krok za krokom. Pri hodnotení podľa rovnakého kritéria priniesol chatbot postupujúci krok za krokom najlepšiu spätnú väzbu spomedzi všetkých troch. Bola lepšia než od jednoduchého chatbota aj lepšia než od učiteľa. Potom prišli úpravy a všetky tri skupiny sa zlepšili približne rovnako. Najlepšia spätná väzba v štúdii nepriniesla väčšie zlepšenie než najhoršie hodnotená. Lepšie komentáre nepriniesli lepšiu esej. 
 To si zaslúži chvíľu pozornosti, pretože to spochybňuje bežný predpoklad, že lepšia spätná väzba vedie k lepšiemu učeniu. Samo osebe to tak nie je. Spätná väzba má zmysel iba vtedy, ak je skutočne prijatá: prečítaná, pochopená, na ktorej sa začne konať, a pochopená natoľko dobre, že by žiak nabudúce dokázal úlohu zvládnuť sám a správne. Kritickým miestom nie je kvalita, ale to, či je spätná väzba prijatá. 
 V ceste stoja zrejme dve veci a s oboma sa dá pracovať. 
 Viac nie je vždy lepšie. V druhej štúdii so 60 žiakmi 11. ročníka a 240 písomnými prácami vytvorila UI oveľa viac komentárov týkajúcich sa obsahu než učitelia – 333 oproti 241. Práve na komentáre učiteľov žiaci reagovali častejšie. Keď je žiak konfrontovaný s tridsiatimi presnými opravami, môže buď prestať diagnostikovať a začať triediť, alebo jednoducho vyhovieť. Ak žiak len dodrží pravidlá, v podstate tým hovorí, že úprava nebola potrebná. Je to opäť navigácia, len na inej úrovni. Dáva vám naozaj podrobnú spätnú väzbu, ako „odbočte doľava o 200 metrov“, ale pre váš vlastný text. 
 Záleží na tom, kto to hovorí. Nie sme si celkom istí, prečo sa komentáre učiteľov prijímajú častejšie. Ide skôr o interpretáciu než o meranie, no najpravdepodobnejším vysvetlením je, že spätná väzba sa vníma ako čin medzi ľuďmi. To, čo povie niekto, kto vie, čo ste robili minulý polrok, a uvidí, čo s tým urobíte, je iné než tá istá veta vygenerovaná na požiadanie. 
 Čo z toho vyplýva pre prax. Všetky dôkazy, ktoré sme videli o automatizovanej spätnej väzbe, ukazujú, že funguje najlepšie, keď žiaci to, čo sa naučili v jednej úlohe, aplikujú na novú úlohu. Je najmenej účinná, keď si žiaci jednoducho skopírujú a vložia to, čo sa naučili, priamo z textu pred sebou. A je oveľa účinnejšia, keď sa používa dlhší čas, napríklad celý polrok, než len jednorazovo. Nemali by sme sa teda pýtať, či je spätná väzba od UI dostatočne dobrá. Mali by sme sa pýtať, či bude tento žiak niekedy musieť túto vedomosť znova použiť. Ak je odpoveď nie, lepšie komentáre pravdepodobne nepomôžu. 
 Rovnaké rozdelenie sa objavuje aj vo veľkom meradle. Jeden tím spojil 228 štúdií: UI jasne a konzistentne zlepšila to, čo dokázali žiaci vyprodukovať, zatiaľ čo akékoľvek zlepšenie ich schopnosti plánovať, monitorovať a opravovať vlastné učenie bolo natoľko malé, že mohlo ísť o náhodu. Najostrejšie sa to ukazuje pri programovaní. Žiaci s asistentom UI boli merateľne rýchlejší, no na konci neboli o nič lepší než tí bez neho. Urobiť viac a byť lepší nie je to isté, a UI tieto dve veci od seba oddeľuje. 
 Európa ako zrkadlo 
 Naprieč Európou sa podiel učiteľov používajúcich UI pohybuje od 89 % v Česku po 14 % vo Francúzsku. Majte na pamäti, že prieskumy sa líšia metódou aj časovaním, takže by ste si mali všímať skôr rozptyl než jednotlivé čísla. 
 Francúzsko je poučným prípadom. Vybudovalo jeden z najambicióznejších štátnych programov UI na kontinente – systém doučovania pomocou UI v matematike a francúzštine. Francúzsko napriek tomu stále figuruje na spodku tabuľky, keďže iba 9 % francúzskych učiteľov absolvovalo akékoľvek školenie o UI, v porovnaní s približne 38 % v porovnateľných krajinách. Poskytnúť nástroje je tá ľahšia polovica, no kvalifikácia je tá polovica, ktorá rozhoduje. 
 Dve krajiny zapracovali problém navigácie do politiky tak, ako by to urobila autoškola: najprv mapa, zariadenie neskôr. Nórsko v júni 2026 odporučilo, aby generatívna UI v podstate zostala mimo prvého stupňa základnej školy a vyučovala sa až na druhom stupni, kde už boli učitelia vyškolení, pričom UI by sa mala vyučovať ako zámerná zručnosť. Luxembursko postupuje podobne. Pozor: Nórsko vydalo odporúčanie, nie záväzný zákaz, hoci medzinárodná tlač o tom informovala inak. 
 Slepá škvrna 
 Jedno riziko UI sa spomína len zriedka, hoci k nemu smeruje aj samotný obraz: znalosť mapy Londýna nie je trvalá. Vodička, ktorá päť rokov nasleduje šípky, si mesto v hlave neudrží. Vybledne a prestane si všímať rozkopanú ulicu. Vaša odbornosť sa udržiava práve robením tých vecí, ktoré UI dokáže najlepšie prevziať: písaním zadania, predvídaním mylnej predstavy a formulovaním vysvetlenia. Tam, kde UI preberá prácu, ktorou sa formuje úsudok, sa úľava mení na stratu kvalifikácie. V nemeckom paneli odborníkov identifikovalo toto riziko pre učiteľskú profesiu 65 % odborníkov na vzdelávanie, čo je nárast oproti 44 % v predchádzajúcom roku. 
 Používajte navigáciu. Len si nechajte mapu.

1.3 Zodpovedné používanie UI
Hlavné posolstvo 
 
 Zodpovednosť je úlohou dizajnu, nie kontroly. Detekcia UI nefunguje spoľahlivo. 
 A keď detekcia UI zlyhá, je nespravodlivá. Hrozí riziko, že odpovede budú mylne označené ako vygenerované UI, alebo naopak. Viaceré európske krajiny tieto nástroje už vylúčili. 
 Sebavedomé vymýšľanie a zdedená zaujatosť vyplývajú z toho, ako sú tieto systémy vytvorené a hodnotené. Dôsledkom by malo byť: učiť o nich, namiesto čakania na opravu. 
 Pracovný princíp znie: najprv myslieť, potom UI. Ak ľudia musia najprv sformulovať vlastnú odpoveď, funguje to lepšie než vysvetľovanie fungovania stroja; zabudovanie limitov do softvéru funguje lepšie než zákaz. 
 Samotné inštrukcie (prompty) nestačia. Chatbot poverený úlohou tútora má tendenciu skĺznuť späť k poskytovaniu odpovedí, čo robí zo spoľahlivých limitov skôr otázku nákupu (výberu nástroja). 
 Zosilnenie (rozdielov) je predvolený stav; vyrovnávanie treba budovať spoločne z prístupu, dizajnu a podpory (scaffoldingu) — a najvzácnejším z týchto troch je vyškolený učiteľ. 
 Inklúzia je najjasnejším prínosom a oblasťou, kde učitelia sami vidia najsilnejšie argumenty. 
 
 
 Ak si z tejto stránky zapamätáte len jednu vetu: Hrádze sa lámu. Učte plávať. 
 
 Čitateľský denník, druhý pohľad 
 Vráťme sa k nášmu deviatakovi a jeho podozrivo dokonalému čitateľskému denníku. Tento inštinkt je takmer univerzálny a je to inštinkt dobrého učiteľa: zistiť, či použil UI. Postaviť lepšiu hrádzu. 
 Táto kapitola vysvetľuje, prečo tento inštinkt sám osebe nikam nevedie. Neskôr sa dostaneme k tomu, čo naozaj funguje. 
 Začnime nepríjemnou časťou. Učitelia nedokážu spoľahlivo rozlíšiť text UI od textu študenta. V nemeckej štúdii dostalo 289 učiteľov s rôznou dĺžkou praxe zmes študentských a chatbotom napísaných textov a mali ich roztriediť. Nedokázala to ani jedna skupina. Napriek tomu si obe skupiny boli isté, že to dokážu. Prax takmer vôbec nezohrala rolu. Vo veľkom meradle je to ešte horšie. Na jednej univerzite výskumníci bežnými kanálmi predložili do reálneho skúškového systému odpovede vygenerované chatbotom, bez toho, aby o tom informovali hodnotiteľov. 94 % z nich nebolo nikdy spochybnených. Navyše boli v priemere hodnotené lepšie než práce skutočných študentov. Aký je teda dôsledok? Siahneme po stroji! A práve tu prestáva byť zistenie len trápne a stáva sa etickým problémom! 
 Detektor, ktorý zlyháva u nesprávnych študentov 
 Výskumníci otestovali sedem najpoužívanejších detektorov UI na esejach TOEFL napísaných študentmi, ktorí sa učia angličtinu ako cudzí jazyk. Popri nich zaradili aj eseje amerických ôsmakov, ktorí sú rodenými hovoriacimi. Práce rodených hovoriacich boli správne klasifikované takmer vždy. Z esejí v cudzom jazyku bolo viac ako šesť z desiatich mylne označených ako napísané strojom. 
 Mechanizmus nie je žiadnym tajomstvom. Tieto nástroje neodhaľujú prácu veľkých jazykových modelov, ale predvídateľnosť. Text, ktorý používa bežné slová v očakávanom poradí, je vyhodnotený ako umelý. Presne takýto signál produkuje každý, kto píše v druhom jazyku, s menšou slovnou zásobou a bezpečnejšou stavbou viet. Chyby nástroja tak systematicky dopadajú na študentov, ktorí už aj tak nesú najväčšiu záťaž. Inštitúcie si to prepočítali. Univerzita Vanderbilt upozornila, že aj keby sa takýto nástroj mýlil len v 1 % prípadov, pri 75 000 odovzdaných prácach by to znamenalo približne 750 nespravodlivo obvinených študentov ročne . V dôsledku toho ho vypli. Usmernenie nemeckého spolkového ministerstva školstva je jednoznačné: technológia „nie je dostatočne spoľahlivá na to, aby poskytla právne bezpečný dôkaz.“ 
 Veľká časť Európy o tom už prestala diskutovať. Francúzsko, Holandsko a Švajčiarsko odrádzajú od používania detektorov alebo ich zakazujú. Britský skúškový regulátor sa zámerne rozhodol uprednostniť ľudský úsudok pred softvérom. Holandský argument ide o krok ďalej a stojí za zapamätanie: vloženie práce študenta do detektora je samo osebe spracovaním jeho osobných údajov, a robiť to bez súhlasu porušuje zákon o ochrane osobných údajov. → 1.4 Súlad s predpismi pri používaní UI 

 Zdá sa, že panika okolo podvádzania je slabšia než hluk okolo nej. Výskumníci sa pýtali študentov na troch stredných školách pred vznikom ChatGPT aj po ňom. Miera podvádzania zostala vo veľkej miere rovnaká. Väčšina študentov odmietala nechať chatbota, aby za nich jednoducho vytvoril prácu, no považovali za spravodlivé použiť ho na začatie práce alebo na vysvetlenie niečoho. 
 Skutočná otázka nikdy neznela: „Ako ho chytím?“ Znie: čo ešte domáca úloha meria, keď jej výsledok je možné vygenerovať na požiadanie? 
 Dve veci, ktoré sa nedajú opraviť, a preto sa musia učiť 
 Sebavedomé vymýšľanie je zabudovanou vlastnosťou. Tieto systémy generujú pravdepodobné pokračovanie textu, čo nie je to isté ako pravdivé pokračovanie. Výskumníci teraz formálne preukázali, odkiaľ to pochádza: štandardné testy používané na hodnotenie veľkých jazykových modelov odmeňujú sebavedomé hádanie viac než priznanie neistoty, a pokiaľ sa modely takto hodnotia, pretrváva určitá miera plynulých, dobre sformulovaných nepravdivých tvrdení. Je to vlastnosť spôsobu, akým sú tieto systémy vytvorené a hodnotené, nie chyba čakajúca na opravu. 
 Zabudované sú aj skreslenia z trénovacích dát. Navyše sa nezmenšujú s tým, ako sa technológia zlepšuje. Európska štúdia rodových stereotypov naprieč jazykmi zistila, že väčšie modely, aj po dodatočnom trénovaní zameranom na to, aby boli bezpečnejšie a spravodlivejšie, niekedy stereotypizujú viac, nie menej. Ak sa vlastnosť nedá odstrániť technicky, stáva sa súčasťou učiva. A dá sa naučiť: v jednom fínskom programe sa podiel študentov, ktorí dokázali rozpoznať zaujatosť vo výstupe systému UI, zvýšil zo 7 % na 44 %. Dôsledkom pre vyučovanie musí byť trénovanie analýzy chýb namiesto ich vyhýbania sa. Inými slovami: chyby stroja sa stávajú súčasťou lekcie. 
 Čo funguje: dizajn, nie kontrola 
 Dôkazy poukazujú na jeden jednoduchý a ľahko zapamätateľný princíp: najprv myslieť, potom UI. 
 
 Najprv si vyžiadať záväzok od človeka. V sérii experimentov ľudia, ktorí si museli najprv zapísať vlastnú odpoveď skôr, než videli návrh stroja, odhalili oveľa viac jeho chýb než ľudia, ktorým boli ukázané podrobné vysvetlenia toho, ako stroj uvažoval. Vysvetľovanie UI problém nevyriešilo, no vynútenie vlastného úsudku áno. S jedným úprimným upozornením: verzie, ktoré fungovali najlepšie, sa účastníkom páčili najmenej, a najviac pomohli tým, ktorí už aj tak radi premýšľajú s väčším úsilím. Ide teda o jav známy aj ako Matúšov efekt: tomu, kto má, sa ešte pridá. Práve títo z tohto prístupu profitujú najviac. 
 Zabudovať limity priamo do nástroja. Chatbot z Kapitoly 1.2 , ktorý namiesto odpovedí kládol otázky, je tá istá myšlienka premietnutá do softvéru: študenti, ktorí ho používali, na skúške nič nestratili, zatiaľ čo tí s neobmedzenou verziou dopadli zle. 
 Robiť proces viditeľným namiesto naháňania výsledku. Návrhy, pracovné poznámky, krátky rozhovor o práci. Tie ukážu, čo študent dokáže, bez toho, aby niekto musel dokazovať, čo urobil. 
 Dánsko tento princíp pilotne testuje: na zúčastnených školách môžu študenti používať UI pri príprave na ústnu skúšku z angličtiny, zatiaľ čo písomná skúška obsahuje ručne písanú časť bez pomôcok. 
 

 Predtým, než sa na to spoľahnete, stojí za to poznať dve obmedzenia. Prvé: populárna rada, že učitelia majú chatbotu jednoducho nariadiť, aby sa správal ako sokratovský tútor, neobstojí pri dlhšej konverzácii. Aspoň v súčasnosti má systém tendenciu skĺznuť späť k poskytovaniu odpovedí. Spoľahlivé limity musia byť zabudované priamo do systému, čo z nich robí skôr otázku nákupu než zručnosti pri formulovaní promptov. Druhé: aby UI vysvetlila svoje uvažovanie, znie ako samozrejmá poistka, no vysvetlenia spoľahlivo nezabraňujú nadmernej dôvere. V jednej štúdii nezmenili mieru, akou ľudia prijímali nesprávne rady, a vysvetlenia, ktoré sú príliš technické alebo príliš zjednodušené, môžu nadmernú dôveru dokonca zvýšiť. Vysvetlenie je podmienkou, nie riešením. 
 Postoj: dva režimy zlyhania, nie jeden 
 Obávame sa, že učitelia dôverujú UI príliš. Rovnako by nás však mal znepokojovať aj opak. Aj skúsení ľudia môžu byť chytení do pasce nadmernej dôvery. V jednej štúdii učitelia kontrolovali známky vygenerované UI. 42 % spätnej väzby stroja hodnotili ako nejasnú alebo nesprávnu, no zmenili len 9 % z nej. Odhaliť chybu a opraviť ju sú dva odlišné procesy. 
 Opačným pólom je zatajovanie. Učitelia skrývajú svoje vlastné používanie UI pred kolegami a študentmi a zakazujú im to, čo sami robia: 77 % z nich používa UI súkromne, zatiaľ čo 57 % tvrdí, že študenti by ho nikdy nemali používať na generovanie nápadov. Zároveň štúdia akademicky nadaných študentov v 6. až 8. ročníku zistila, že medzi tretinou až dvoma pätinami z nich už tvrdí, že UI vie viac než ich učitelia. Profesia, ktorá skrýva svoje postupy, nemôže byť vzorom zodpovednej praxe, a transparentnosť nie je len zdvorilosťou. Je to mechanizmus, vďaka ktorému funguje učenie sa príkladom. 
 Vyrovnáva UI podmienky, alebo ich naklápa? 
 Pri pracovných úlohách UI vyrovnáva rozdiely. V jednom experimente dosahovali účastníci s vyšším vzdelaním výrazne lepšie výsledky než tí s nižším vzdelaním. Keď každý dostal asistenta UI, tieto rozdiely takmer úplne zmizli. Keď sa asistent opäť odobral, veľká časť rozdielov sa vrátila. To, čo UI uzavrela, bola medzera vo výstupe, nie medzera v schopnostiach. 
 Pri učebných úlohách je to presne naopak. Jedna štúdia nezistila v priemere žiadny prínos, ale narastajúci odstup medzi študentmi, ktorí už vedeli veľa, a tými, ktorí nevedeli. Iná štúdia sa zamerala na študentov píšucich v cudzom jazyku: slabší autori dostávali od UI viac opráv, no úspešne využili menej z nich, a mnohí považovali záplavu spätnej väzby za skľučujúcu. Spätná väzba bez schopnosti ju roztriediť nepomáha, ale zahlcuje. 
 Táto medzera existuje ešte predtým, než sa niekto vôbec dotkne nástroja. V Nemecku vníma UI ako príležitosť 80 % študentov z najviac zvýhodnených rodín, oproti 55 % z najmenej zvýhodnených. Vo Veľkej Británii nevedie deliaca čiara cez sklad zariadení, ale cez zborovňu: 45 % učiteľov na súkromných školách absolvovalo formálne školenie v používaní UI, oproti 21 % na štátnych školách. Aj v rámci štátneho sektora bohatšie školy opäť predbiehajú tie chudobnejšie. Prieskum medzi deťmi v 20 európskych krajinách zisťuje rovnaké sociálne rozdelenie v tom, ako často a akým spôsobom UI používajú. Jedna veta vystihuje celý problém lepšie než akékoľvek číslo: „bohatí majú prístup k technológii aj k ľuďom, ktorí im pomôžu ju používať, zatiaľ čo chudobní majú prístup len k technológii.“ Je to najsilnejší dostupný argument v prospech toho, že učitelia sú kľúčoví na zmenšenie tejto medzery. 
 Kľúčovým obmedzujúcim faktorom teda je, či má žiak učiteľa, ktorý bol na to vyškolený. UI kompenzuje rozdiely vtedy, keď spolu fungujú tri veci: bezpečný prístup, nástroj navrhnutý na učenie, nie na poskytovanie odpovedí, a učiteľ, ktorý jeho používanie sprevádza. Ak čo i len jedno z toho chýba, UI namiesto toho rozdiely zosilňuje. Keďže všetky tri prvky sa zvyčajne vyskytujú spoločne na tých istých školách — a rovnako spoločne chýbajú na tých istých školách — zosilňovanie je predvolený stav a vyrovnávanie je niečo, čo treba aktívne vybudovať.

1.4 Súlad s predpismi pri používaní UI
Hlavné posolstvo 
 
 Neexistuje žiadne právne vákuum. Zákon o ochrane osobných údajov platí od začiatku. 
 Harmonogram sa posunul. Povinnosti pre vysoko rizikovú UI vo vzdelávaní začínajú platiť 2. decembra 2027, nie v auguste 2026. Skontrolujte si materiály svojej školy. 
 Záväzné už od februára 2025. Rozpoznávanie emócií v školách je zakázané a školy nasadzujúce UI musia zabezpečiť kompetentnosť personálu. Označovanie obsahu vygenerovaného UI sa začína v auguste 2026. 
 Najnáročnejšou vrstvou je ochrana osobných údajov. Žiadne osobné údaje o žiakoch bez zmluvy, ktorá vylučuje trénovanie na vašich vstupoch; súhlas väčšinou neobstojí; odstránenie mien neznamená anonymizáciu. 
 V oblasti autorského práva je problémom samotné nahratie. Výučbová výnimka sa nevzťahuje na vkladanie chránených diel do UI. 
 Detektory ako dôkaz neobstoja. Odôvodnená úvaha na základe konkrétnych znakov áno. Pravidlá musia byť jasné vopred a označovanie je lepšie než zákaz. 
 Známkovanie zostáva v rukách človeka — a mechanické odklepnutie návrhu UI nie je ľudské rozhodnutie. 
 Zodpovednosť leží na obstarávaní, nie na vás — a súlad s predpismi umožňuje, nebrzdí. Školy s jasnými pravidlami sú tie, ktorých učitelia hlásia najväčšiu úsporu času. 
 
 
 Ak si z tejto stránky zapamätáte len jednu vetu: Súlad s predpismi je dom, nie múr. 
 
 Čitateľský denník, tretí pohľad 
 Náš deviatak, jeho čitateľský denník, podozrenie jeho učiteľa. V Kapitole 1.2 to bola otázka učenia; v Kapitole 1.3 otázka profesijného úsudku. Tu je to súdny spis. 
 V decembri 2025 rozhodol Správny súd v Hamburgu, Nemecko, o predbežnom opatrení v tomto prípade. Učiteľ si všimol, že denník sa štýlom písania nezhodoval s tým, ako chlapec písal pri triednej práci. Škola to v dôsledku toho posúdila ako podvod. Nasledovala žiadosť o predbežné opatrenie, aby sa tomu zabránilo, súd ju však zamietol. Neoznámené používanie UI v školskej práci sa považuje za podvod, aj keď škola nemá výslovné pravidlo proti UI. Všetci študenti musia predpokladať, že majú pracovať samostatne, pokiaľ im nebolo povedané, aké pomôcky sú povolené. Jedno upozornenie treba mať na pamäti od začiatku: ide o rozhodnutie jedného súdu a ešte nie je právoplatné. 
 Toto je vhodná chvíľa vysporiadať sa s najčastejším omylom v tejto oblasti. Neexistuje žiadne právne vákuum. Nikdy neexistovalo. 
 Dom má tri poschodia 
 Väčšina učiteľov si právo v oblasti UI predstavuje ako jeden múr, ktorý sa stavia kdesi v Bruseli. Užitočnejšie je však predstaviť si dom, v ktorom už bývate. Základom je ochrana osobných údajov. Je nosná. Bola položená pred rokmi. Riadi vaše bežné utorkové ráno. Horné poschodie je Akt EÚ o umelej inteligencii, európsky zákon o UI, ktorý kategorizuje systémy podľa ich potenciálu spôsobiť škodu a ukladá prísnejšie povinnosti čím vyššie je riziko. Je čiastočne obývané a stále sa stavia, pričom termín dokončenia bol práve posunutý. Dvere a okná predstavujú autorské právo a skúšobný poriadok — malé a konkrétne veci, s ktorými prichádzate denne do styku, bez toho, aby ste si to všimli. 

 Prízemie: ochrana osobných údajov, jasnejšia než si mnohí myslia 
 Spracúvanie osobných údajov niekoho iného si vždy vyžaduje právny základ. Škola ako verejnoprávny subjekt získava svoje oprávnenie v podstate zo svojich zákonných povinností podľa školského práva. Neexistuje žiadne všeobecné oprávnenie, ktoré by prichádzalo automaticky s postavením učiteľa. 
 Z toho vyplývajú tri dôsledky, ktoré tvoria praktické jadro tejto kapitoly. 
 Súhlas neposkytuje riešenie. Jedným zjavným riešením by bolo jednoducho sa opýtať rodičov. Tento prístup má však dva nedostatky. Po prvé, súhlas musí byť daný slobodne. V školskom kontexte, kde do hry vstupujú známky, žiadosť učiteľa nepredstavuje slobodnú voľbu. Po druhé, súhlas musí byť informovaný, čo je ťažké dosiahnuť, ak nikto nevie, kde údaje napokon skončia. Oprávnenie musí vychádzať zo školského práva, nie z podpisu, pretože to presúva zodpovednosť vyššie, mimo vás. 
 Odstránenie mien neznamená anonymizáciu údajov. V roku 2024 nemecké úrady na ochranu osobných údajov spoločne vyhlásili, že ak je niekoho možné identifikovať z kontextu, údaje sú stále osobné. Toto je v školách obzvlášť problematické, pretože práve typy textov, pri ktorých učitelia najviac chcú pomoc UI — ako sú eseje, voľné písanie a učebné denníky — identifikujú svojho autora podľa štýlu. 
 Deliacou čiarou je zmluva: poskytovateľ smie spracúvať vaše údaje, ak tak robí výlučne podľa vašich pokynov a existuje o tom písomná dohoda. No v okamihu, keď použije to, čo napíšete, na svoje vlastné účely, dohoda sa rúca, pretože už nekoná vo váš prospech. Praktický test teda znie: existuje takáto dohoda a vylučuje trénovanie na vašich vstupoch? Ak nie, nemali by sa do systému vkladať žiadne osobné údaje. 
 Stoja za zmienku dve poznámky pod čiarou: Údaje týkajúce sa zdravia, zdravotného postihnutia a špeciálnych vzdelávacích potrieb podliehajú podľa práva EÚ ešte prísnejšej ochrane, a aspoň jedna nemecká spolková krajina (Bádensko-Württembersko) výslovne zakázala ich používanie v systémoch UI ministerským nariadením. Ak sú zapojené súkromné zariadenia, právna zodpovednosť leží na škole, nie osobne na vás, čo vás oslobodzuje a zaväzuje vášho riaditeľa. 
 Horné poschodie: čo Akt o UI už vyžaduje a čo ešte nie 
 Tu je oprava, ktorá robí väčšinu existujúcich usmernení zastaranými. V júli 2026 EÚ odložila najťažšiu skupinu povinností podľa Aktu o UI pre vzdelávanie — tie, ktoré sa viažu na systémy zaradené ako vysoko rizikové, teda systémy používané na rozhodovanie o prijímaní, na hodnotenie toho, čo sa žiaci naučili, alebo na ich monitorovanie počas skúšok — z augusta 2026 na 2. decembra 2027. Veľké množstvo materiálov napísaných v roku 2025 a začiatkom roka 2026 stále uvádza starý dátum. Ak taký dokument máte aj vo svojej škole, potrebuje poznámku pod čiarou. 
 Užitočnejšia oprava smeruje opačným smerom: to, čo už platí, je podceňované, a to, o čom sa donekonečna diskutuje, ešte neplatí. 
 Dve veci sú záväzné už od 2. februára 2025. 
 
 Rozpoznávanie emócií v školách je úplne zakázané. Systémy, ktoré tvrdia, že dokážu čítať pocity žiakov — detekcia pozornosti, analýza nálady, hodnotenie „zapojenia“ z webkamery — nie sú šedou zónou. Nachádzajú sa na krátkom zozname postupov, ktoré Akt jednoducho zakazuje. 
 Školy, ktoré nasadzujú UI, musia zabezpečiť, aby ich personál vedel, čo s ňou robí. K tomuto bodu nie je priradená žiadna pokuta, a preto sa často prehliada. Napriek tomu je záväzný. 
 
 Ak si túto druhú povinnosť prečítate spolu s Kapitolou 1.3 , niečo zapadne na svoje miesto. Priepasť medzi tým, vedieť o UI, a byť schopný s ňou aj učiť, už nie je len profesijným problémom. Od februára 2025 je to zákonná povinnosť. 
 Od 2. augusta 2026 musí byť obsah vygenerovaný UI ako taký označený. Od 2. decembra 2027 sa za vysoko rizikové považujú systémy používané na rozhodovanie o prijatí, na hodnotenie toho, čo sa žiaci naučili, alebo na ich monitorovanie počas skúšok. Kto takýto systém používa, preberá na seba aj povinnosti, ktoré s ním súvisia. Súčasťou je aj požiadavka, aby ľudia, ktorí nad ním vykonávajú dohľad, boli — slovami Aktu — „kompetentní, vyškolení a oprávnení“. Všimnite si tú formuláciu. Právo dospelo k rovnakému záveru ako pedagogika: dohľad bez odbornosti nie je dohľadom. 

 Dvere a okná: autorské právo a skúšobný poriadok 
 Napriek očakávaniam je to, čo z UI vychádza von, ľahšou časťou. Text alebo obrázok vygenerovaný UI vo všeobecnosti nemá ľudského autora v zmysle, aký vyžaduje autorské právo, a preto sám osebe zvyčajne nepodlieha autorskoprávnej ochrane. To však neznamená záruku, že je „čistý“: v prvom väčšom rozsudku svojho druhu v Európe súd v Mníchove zistil, že chatbot si zapamätal text piesne a reprodukoval ho takmer doslovne. Súd pripísal zodpovednosť poskytovateľovi, nie osobe, ktorá zadala požiadavku. Či by mohol byť zodpovedný aj učiteľ, ktorý takýto materiál ďalej poskytne, je zatiaľ otvorená otázka. Jasnejším problémom je to, čo do UI vstupuje — treba si však uvedomiť, že ide o otázku autorského práva, nie Aktu o UI. Akt o UI nehovorí nič o tom, čo smú učitelia do systému vkladať; to upravuje staršia a úplne samostatná oblasť práva. 
 Výnimka, ktorá učiteľom umožňuje kopírovať materiál pre svoje hodiny, sa vzťahuje presne na toto: kopírovanie obmedzenej časti diela pre danú triedu. Nahratie chráneného diela do komerčného systému UI je iný úkon a výnimka sa naň nevzťahuje. Materiál určený na školské vyučovanie, čo sú predovšetkým učebnice, je z výnimky v každom prípade vylúčený. Takže naskenovanie kapitoly, aby ju UI zhrnula, je bežný úkon, na ktorý sa výučbová výnimka jednoznačne nevzťahuje. 
 Nakoľko by vás to malo znepokojovať? Menej, než naznačuje táto medzera, ale viac než vôbec. Otázka je naozaj nedoriešená: žiadny vyšší súd o nej nerozhodol a odborná literatúra považuje existujúce výnimky za nevyhovujúce danej situácii. Ak by nositeľ práv namietal, išlo by o občianskoprávny nárok, a v praxi je to skôr vecou školskej politiky a obstarávania než niečo, čo môže vyriešiť jednotlivý učiteľ. Čo naopak nedoriešené nie je, je úzky prípad — a je to hranica, ktorú stojí za to si zapamätať: materiál z učebníc a od vydavateľov by sa do nástrojov UI nemal vkladať vôbec — ani naskenovaný, ani prepísaný, dokonca ani na vytvorenie pracovného listu. 
 Súdna prax v tejto oblasti sa naprieč Európou momentálne javí ako nejednotná. Vo februári 2026 rozhodol Správny súd v Kasseli, Nemecko, o dvoch univerzitných prípadoch rovnako a jednoznačne: ak študent podpísal vyhlásenie, že práca je jeho vlastná, hranica je prekročená „už jediným neoznámeným použitím generatívnej UI“. Parížsky správny súd vo februári 2026 naopak univerzite úplne zakázal sankcionovať študenta: univerzita nevydala žiadne pravidlo upravujúce používanie UI, a bez vopred stanoveného pravidla nebolo možné konštatovať disciplinárne previnenie. Švédsky odvolací súd dospel k rovnakému záveru už skôr, pri takmer identických skutkových okolnostiach ako holandský prípad, ktorý dopadol opačne. V tomto prípade študent predložil vymyslené zdroje, no pravidlá kurzu povoľovali „všetky pomôcky“ pri domácich prácach, takže nebolo čo porušiť. Tam, kde bolo sfalšovanie jasne preukázané a pravidlo existovalo, súdy sankcie potvrdili. Holandský najvyšší správny súd tak rozhodol v roku 2025. 
 Vzorec naprieč jurisdikciami teda nie je otázkou krajiny. Je to otázka, či pravidlo existovalo vopred a či bol podvod skutočne preukázaný. 
 Pre prax z toho vyplývajú tri pravidlá. 
 
 Detektory nenesú dôkazné bremeno. Zákon dovoľuje odvodenie z typických znakov. Patrí sem opakujúca sa, nezvyčajne uhladená formulácia, nesúlad medzi tým, čo dokážu napísať, a tým, čo dokážu povedať, a zdroje, ktoré sa napokon ukážu ako neexistujúce. Študent to potom môže vysvetliť. To je legitímna cesta a nevyžaduje si žiadny softvér. Výstup detektora je v najlepšom prípade jedným znakom spomedzi ďalších. Miera zlyhania uvedená v Kapitole 1.3 robí z tohto nástroja nepoužiteľný dôkaz. 
 Pravidlá musia byť jasné pred hodnotením, nie až po ňom. Neobstojí ani plošný zákaz, ani plošné povolenie. Funguje vyhlásenie o samostatnej práci so všeobecnou doložkou o UI, spolu s povinnosťou uviesť, čo bolo použité. V Nemecku zašlo v roku 2026 najďalej Bavorsko: jeho univerzity nesmú UI pri nekontrolovanom hodnotení vôbec zakázať, musia však od študentov vyžadovať jej uvedenie. Označovanie namiesto zákazu. 
 Známkovanie zostáva v rukách človeka. Žiadne rozhodnutie s právnymi následkami pre človeka nesmie robiť samotný stroj, a známka takýmto rozhodnutím je. Nemecká Stála konferencia ministrov školstva to formuluje ešte dôraznejšie: hodnotenie je úloha, ktorú môžu vykonávať len učitelia. Rozhodujúce je, že formálne odklepnutie návrhu UI sa nepočíta ako ľudské rozhodnutie. Zistenie z Kapitoly 1.3 tak platí aj tu: nesprávna spätná väzba od UI je zároveň pedagogickým aj právnym problémom. 
 
 Právo, etika a didaktika sa tak zhodujú na rovnakej odpovedi: hodnotiť treba proces, nielen výsledok. 

 Skutočná adresa zodpovednosti 
 V reakcii na to Nemecko zaviedlo štátom poskytované školské prostredia UI. Ide o preverené platformy s vyjednanými zmluvami, namiesto toho, aby sa učitelia museli sami prihlasovať do hocijakého bezplatného nástroja. Hoci tieto platformy riešia problémy, ktoré jednotlivý učiteľ nedokáže vyriešiť sám, stále čelia kritike, pokiaľ ide o spôsob ich riadenia, o to, či ich učitelia skutočne prijímajú, a o spoľahlivosť hodnotení, ktoré podporujú. Keďže nasadenie je zatiaľ obmedzené na vybranú skupinu škôl a konkrétne predmety, bude potrebné v nasledujúcich mesiacoch sledovať, ako sa učiteľom s týmito platformami darí. 
 To, čo je na tom skutočne osobité, je užšie, než sa môže na prvý pohľad zdať, a stojí za to to presne pomenovať: namiesto vypísania verejného obstarávania alebo kúpy prístupu k cudzej platforme je Nemecko jediným európskym systémom, kde si štátny orgán platformu sám buduje a prevádzkuje. Aj Francúzsko poskytuje platformu pre celý ročník, no zadalo jej vytvorenie externe a dodávajú ju dve súkromné firmy: jedna napísala softvér, druhá hostuje dáta. Väčšina zvyšku kontinentu si platformu jednoducho kúpila. Najďalej zašlo Slovensko, s 20 000 licenciami pre pedagogické fakulty, ktoré sa do roku 2026 rozšíria na približne 80 000 učiteľov v školách. Štát zaplatí len za skutočne využité licencie a poskytovateľovi je zmluvne zakázané trénovať na slovenských školských dátach. Podobnú dohodu vyjednalo aj Estónsko pre svoje stredné školy a Severné Írsko investovalo 10,7 milióna libier do licencií pre všetkých učiteľov na všetkých školách. Zmluvná záruka, že vaše vstupy sa nepoužívajú na trénovanie — presne tá vlastnosť, ktorú mala nemecká platforma priniesť — sa dá aj kúpiť. 
 Vybudovať si to sám automaticky neznamená väčšiu kontrolu. Nemecká platforma beží, ako upozornilo jedno odvetvové združenie, na tých istých komerčných jazykových modeloch na európskych serveroch ako platformy všetkých ostatných. Francúzsky systém je naproti tomu hostovaný vo Francúzsku pod najvyšším bezpečnostným certifikátom, aký vydáva francúzsky štát. Jedna krajina si postavila povrch a prenajíma si motor, druhá si kúpila softvér, ale ponechala si kľúče od budovy. Ani jedna z možností jednoznačne nepredstavuje „suverénnejšiu“ voľbu, čo stojí za zapamätanie predtým, než tento pojem použijete. 
 Holandsko zvolilo iný prístup a stojí za to o ňom vedieť, pretože ponúka úprimnejšiu odpoveď na tú istú otázku. Namiesto budovania alebo nákupu spojili holandské školy a univerzity sily a nechali si formálne posúdiť veľkých poskytovateľov. Pri preskúmaní asistenta UI od Microsoftu zistili dva problémy, ktoré sa nepodarilo vyriešiť: kritériá automatického filtra obsahu, ktoré poskytovateľ odmietol zverejniť, a uchovávanie osemnástich mesiacov diagnostických údajov, ktoré nebolo možné odôvodniť. Rokovali. V marci 2026 však poskytovateľ odmietol čokoľvek zmeniť. Hodnotenie tak zostáva „jantárové“ (podmienečné) a holandským školám sa odporúča postupovať opatrne a posudzovať jednotlivé prípady vlastným úsudkom namiesto plošného schválenia. Jedna krajina odstránila riziko tým, že si ho obišla vlastnou stavbou, druhá sa pozrela bližšie a rozhodla sa, že ešte nie je pripravená. Oba prístupy ponúkajú riešenia problému, ktorý bol načrtnutý na začiatku tejto kapitoly. 
 Porovnanie objasňuje ešte jednu vec. Sťažnosť, že učitelia uprednostňujú bezplatný chatbot pred oficiálnym, nie je dôsledkom zlyhania implementácie v Nemecku. V Estónsku, kde štát vyjednal prístup pre každého študenta strednej školy, používala po roku oficiálny chatbot týždenne len sotva tretina z nich. Ukázalo sa, že väčšina z nich používala bezplatné nástroje ešte pred spustením programu. Všade preverené prostredie súperí s tým pohodlnejším. Poskytnutie oficiálneho nástroja je nevyhnutné. Nie je to však postačujúce. 
 Štrukturálny bod však platí naďalej: súlad s predpismi je podmienkou, ktorá umožňuje, nie prekážkou. Pamätáte si, čo zaznelo v Kapitole 1.2 ? Školy s jasnými pravidlami boli práve tie, ktorých učitelia hlásili najväčšiu úsporu času. Nič v zdrojoch, z ktorých tieto kapitoly vychádzajú, nenaznačuje niečo iné.

1.5 Súčasný stav UI vo vzdelávaní
Hlavné posolstvo 
 
 UI sa už dnes vo veľkej miere používa vo vzdelávacom kontexte. 
 
 Vyučovanie s UI.  Učitelia v súčasnosti používajú UI na prípravu alebo zlepšenie plánov hodín, na hodnotenie a na prispôsobenie obsahu rôznym úrovniam vzdelávania. 
 Vyučovanie o UI.  Študenti UI používajú napriek tomu, že nemajú základné poznatky o tom, čo UI je, aké má obmedzenia a ako ju používať zodpovedne. 
 
 
 Technické porozumenie a kritické myslenie sú nevyhnutné. Učitelia a študenti potrebujú porozumieť tomu, ako fungujú jazykové modely (trénovanie, spracovanie údajov, prediktívna povaha), a rozvíjať praktické overovacie zručnosti — od rozpoznania vymyslených citácií až po overovanie faktov v obsahu vygenerovanom UI. 
 Je potrebné definovať zodpovedné používanie a etický postoj. Potrebné je pochopenie právneho a etického rámca (Akt o UI, GDPR), spolu s prístupom k UI ako podpore, nie náhrade ľudského myslenia, založeným na transparentnosti a zodpovednosti, ako aj výslovná výučba promptovania ako naučiteľnej zručnosti. 
 Potrebná je rovnosť prístupu a nové modely hodnotenia. Treba zabezpečiť rovný prístup k nástrojom UI (verejné financovanie, otvorené modely, politiky minimálneho veku), spolu s posunom v hodnotení od známkovania konečného výsledku smerom k hodnoteniu procesu a schopnosti študentov kriticky pristupovať k výstupom UI. 
 
 
 Ak si z tejto stránky zapamätáte len jednu vetu: UI je vo vzdelávacom kontexte už prítomná, no nie je regulovaná. Sú potrebné štruktúrované rámce na podporu profesijného rozvoja pedagógov, ktoré zlepšia ich vedomosti a umožnia im vyučovať s UI aj o UI. 
 
 Súčasné využitie UI vo vzdelávacom kontexte 
 V súčasnosti je umelá inteligencia (UI) súčasťou každodennej vzdelávacej praxe, ďaleko za rámcom pilotných projektov. Medzi bežné aplikácie patria adaptívne vzdelávacie platformy, inteligentné tútorské systémy, automatizované hodnotenie a UI podporované plánovanie hodín pre učiteľov ( OECD, 2026 ). Najviditeľnejšou zmenou je však priame používanie univerzálnych nástrojov zo strany študentov aj učiteľov. 
 Vyučovanie s UI 
 Učitelia čoraz viac používajú UI ako podporný nástroj vo viacerých fázach svojej práce, od plánovania hodín až po hodnotenie. Podľa prieskumu TALIS organizácie OECD 37 % učiteľov na nižšom sekundárnom stupni v roku 2024 uviedlo, že používa UI, pričom 57 % z nich tvrdí, že im pomáha písať alebo zlepšovať plány hodín (OECD, 2026). Okrem tvorby hodín učitelia používajú UI na diferenciáciu obsahu pre rôzne úrovne zručností, na tvorbu cvičných materiálov a na podporu procesu hodnotenia. Zároveň však jej zavádzanie nie je bez trenia: 72 % učiteľov vyjadrilo obavu, že UI môže študentom umožniť vydávať prácu vygenerovanú UI za vlastnú, čo odráža širšie napätie medzi praktickými výhodami UI pre vyučovanie a jej dôsledkami pre akademickú integritu (OECD, 2026). 
 Vyučovanie o UI 
 Popri používaní UI ako výučbovej pomôcky rastie aj potreba učiť študentov o samotnej UI: ako funguje, aké má obmedzenia a ako ju používať zodpovedne. To zahŕňa vybudovanie základného porozumenia jazykovým modelom ako predikčným mechanizmom, nie databázam, čo vysvetľuje ich sklon k halucináciám, ako aj praktické zručnosti, ako je overovanie faktov vo výstupoch UI a rozpoznávanie vymyslených citácií (UNESCO, 2024). Zahŕňa to tiež rozvíjanie kritického myslenia v oblasti promptovania, posun študentov od jednoduchého nasledovania inštrukcií k ich formulovaniu, a vštepovanie povedomia o etických a právnych rozmeroch používania UI, vrátane ochrany osobných údajov a Aktu EÚ o UI. Rámec kompetencií UI pre učiteľov od UNESCO (2024) to označuje za kľúčovú profesijnú kompetenciu a tvrdí, že samotní učitelia potrebujú v týchto oblastiach školenie skôr, než ich dokážu efektívne učiť aj študentov. 
 Čo chýba? 
 Popri inštitucionálnych rámcoch a údajoch o miere zavádzania je dôležité pochopiť, ako sa táto dynamika prejavuje v praxi. V rámci projektu DUAL.AI.TEACHer sa uskutočnila séria workshopov. Bolo oslovených mnoho aktérov v oblasti vzdelávania s cieľom zozbierať ich priame skúsenosti so súčasným používaním UI vo výučbe. Tieto workshopy odhalili súbor konkrétnych potrieb a obáv vyjadrených pedagógmi, ktoré sa týkajú praktických, pedagogických aj školiacich aspektov. Nasledujúce časti tieto potreby podrobne opisujú. 
 
 Porozumenie fungovaniu UI. Študenti aj učitelia potrebujú porozumieť tomu, ako sú jazykové modely vytvorené a trénované a čo sa deje s ich údajmi po ich poskytnutí. Musia tiež pochopiť povahu týchto modelov ako predikčných mechanizmov, nie databáz, čo vysvetľuje ich sklon k halucináciám. Učitelia potrebujú jednoduchý úvodný kurz pokrývajúci základy fungovania veľkých jazykových modelov. 
 Kritické myslenie, spochybňovanie a overovanie UI. Študenti a učitelia musia byť schopní spochybňovať odpovede vygenerované UI a rozpoznávať vymyslené informácie. Potrebné sú aj praktické overovacie zručnosti, od porovnávania výstupov UI s oficiálnymi zdrojmi až po rozpoznávanie obrázkov a videí vygenerovaných UI. Študenti sa musia posunúť od nasledovania inštrukcií k ich formulovaniu a kriticky premýšľať o požadovanom výstupe. 
 Etika, ochrana osobných údajov a regulácia. Potrebné je všeobecné porozumenie etickým a právnym aspektom používania UI, vrátane Aktu EÚ o UI a GDPR. Bezpečné a zodpovedné používanie je nevyhnutné na zabránenie nelegálnym praktikám, spolu s povedomím o súvisiacich témach, ako sú zaujatosť vo výučbových materiáloch a nespoľahlivosť detektorov UI. 
 Zodpovedné používanie. UI treba používať uvedomelo ako podporu, nie ako náhradu, s ponechaním priestoru na vlastné myslenie študentov. Dôležitá je transparentnosť, pričom sa od študentov očakáva, že označia, ktoré časti sú ich vlastné — podobne ako pri koncepte „kyborgovho písania“, kde UI rozširuje, nie nahrádza myslenie autora. Potrebné je aj vlastníctvo a zodpovednosť zo strany študentov. 
 Praktické zručnosti. Promptovanie treba chápať ako naučiteľnú zručnosť, nie niečo, čo sa osvojí samostatne. Učitelia aj študenti potrebujú výslovnú výučbu písania efektívnych promptov a učitelia potrebujú školenie v tvorbe promptov pre plánovanie hodín, diferenciáciu a hodnotenie. Potrebná je aj širšia znalosť nástrojov, aby bolo možné priradiť vhodné nástroje k jednotlivým predmetom. 
 Rovnosť príležitostí a infraštruktúra. Prístup k UI je jadrom rastúcich obáv o rovnosť príležitostí, keďže bohatšie okresy si môžu dovoliť lepšie nástroje, čo prehlbuje rozdiely v kompetenciách medzi školami. Potrebné je verejné financovanie na zaručenie rovného prístupu bez ohľadu na zdroje danej školy, pričom v rámci tohto úsilia by sa mali uprednostňovať otvorené modely UI pred komerčnými. Je tiež potrebné definovať minimálny vek na používanie UI. 
 Hodnotenie.  Potrebný je iný prístup k hodnoteniu, zameraný na proces, nie na konečný výsledok, vrátane reflexií študentov nad návrhmi vygenerovanými UI. Potrebné sú aj zadania integrujúce UI, ktoré hodnotia schopnosť študentov kriticky posúdiť, overiť a upraviť výstup UI, čo otvára otázky o úlohe človeka v situácii, keď sa aj samotní učitelia pri hodnotení spoliehajú na UI. Potrebné sú aj konkrétne metódy pre triedu, ako je overovanie faktov v texte UI, porovnávanie odpovedí chatbotov, diskusia o používaní UI v domácich úlohách a zapájanie nedigitálnych nástrojov, ako sú flipcharty.

1.6 Legislatíva
Hlavné posolstvo 
 
 Akt EÚ o UI je právnym základom. Európske pravidlá pre UI platia od augusta 2024 a postupne nadobúdajú účinnosť až do roku 2027. Vzťahujú sa nielen na technologické firmy, ale aj na školy. 
 Gramotnosť v oblasti UI je povinnosťou, nie kurzom na odškrtnutie. Školy musia podporovať svojich zamestnancov pri budovaní gramotnosti v oblasti UI. 
 Viaceré spôsoby používania UI sú úplne zakázané. Patrí medzi ne: odvodzovanie emócií žiakov z tvárových alebo hlasových údajov, UI, ktorá zneužíva zraniteľnosť detí na skresľovanie ich správania, a budovanie databáz na rozpoznávanie tváre alebo odvodzovanie znakov ako rasa či náboženstvo z biometrických údajov. 
 Riziko závisí od rozhodnutia, nie od samotného produktu. Bežné nástroje na písanie, výskum, preklad a plánovanie hodín nie sú vysoko rizikové len preto, že sa používajú v škole. Vysoko rizikovými sa stávajú vo chvíli, keď ovplyvňujú prijímanie, vzdelávaciu dráhu, výsledky skúšok alebo pracovné rozhodnutia. 
 Nie všetko, čo vygeneruje UI, potrebuje označenie. Povinnosť zverejnenia leží predovšetkým na poskytovateľovi; materiál skontrolovaný učiteľom s ľudskou redakčnou kontrolou je z tejto povinnosti vyňatý. 
 Vysoko riziková UI potrebuje človeka, ktorý ju môže prehlasovať. Výstup UI nikdy nie je konečným rozhodnutím. Musíte poznať jej obmedzenia a byť schopní jej výstup odmietnuť alebo zmeniť. 
 Akt o UI dopĺňa ostatné právo, nenahrádza ho. Vnútroštátne právo v oblasti ochrany osobných údajov, školstva, pracovného práva, ochrany detí a autorského práva platí naďalej popri ňom. 
 GDPR upravuje údaje, nielen samotný nástroj. Aj systém UI, ktorý je v poriadku podľa Aktu o UI, môže byť naďalej neprípustný, ak spracúva osobné údaje o žiakoch alebo zamestnancoch bez platného právneho základu. 
 
 
 Ak si z tejto stránky zapamätáte len jednu vetu: Používajte UI na podporu svojho profesijného úsudku, nie na jeho nahradenie — prísnejšie pravidlá platia hneď, ako UI pomáha rozhodovať o známkach, vzdelávacích dráhach alebo o ľuďoch. 
 
 Akt EÚ o umelej inteligencii 
 Akt EÚ o UI ( Nariadenie (EÚ) 2024/1689 ) je jednotným, na riziku založeným súborom pravidiel EÚ pre umelú inteligenciu. Namiesto regulácie konkrétnych produktov klasifikuje systémy UI podľa rizika, ktoré predstavujú, a s tým spája príslušné povinnosti — od úplného zákazu pre malú skupinu postupov, cez dodatočné povinnosti pre „vysoko rizikové“ použitia, až po žiadne osobitné pravidlá pre bežné nástroje. Priamo sa uplatňuje vo všetkých členských štátoch, na verejné aj súkromné organizácie rovnako. 
 Akt nadobúda účinnosť postupne, krok po kroku. Platí od 1. augusta 2024; od 2. februára 2025 sú už záväzné nižšie uvedené zakázané postupy a povinnosť budovať gramotnosť v oblasti UI ( čl. 4 ); od 2. augusta 2026 sa uplatňuje väčšina jeho zostávajúcich ustanovení. 
 Kto je zodpovedný za používanie UI? 
 Ak škola zavedie systém UI a má nad ním kontrolu, je za obvyklých okolností zavádzajúcim subjektom škola alebo školský orgán ( čl. 3 ods. 4 ). Učiteľ zvyčajne nie je samostatným zavádzajúcim subjektom, ak nástroj používa podľa pokynov školy, musí sa však aj tak riadiť týmito pokynmi a všetkými príslušnými školskými pravidlami a pravidlami ochrany osobných údajov. 
 Učitelia musia vedieť, čo používajú 
 Školy a školské orgány musia prijať primerané opatrenia na podporu rozvoja gramotnosti v oblasti UI u tých, ktorí v ich mene používajú systémy UI ( čl. 4 ). Akt o UI nešpecifikuje konkrétnu úroveň kompetencie, certifikát ani formu školenia. Tie skôr závisia od použitého systému UI, spôsobu jeho používania a od toho, koho sa môže dotýkať. 
 Postupy UI úplne zakázané pre školy 
 Akt o UI úplne zakazuje osem postupov UI ( čl. 5 ); štyri z nich sa priamo týkajú škôl: 
 
 Používanie systémov UI vo vzdelávacích inštitúciách na odvodzovanie emócií alebo zámerov z biometrických údajov (napríklad z tvárových alebo hlasových charakteristík žiakov) je vo všeobecnosti zakázané. Existujú úzke výnimky na zdravotné alebo bezpečnostné účely ( čl. 3 ods. 39 ; čl. 5 ods. 1 písm. f) ). 
 Systémy UI, ktoré zneužívajú niečiu zraniteľnosť z dôvodu veku (ako v prípade detí), zdravotného postihnutia alebo sociálnej či ekonomickej situácie spôsobom, ktorý skresľuje ich správanie a spôsobuje im škodu, sú zakázané bez ohľadu na zámer ( čl. 5 ods. 1 písm. b) ). 
 Budovanie alebo rozširovanie databázy na rozpoznávanie tváre prostredníctvom necieleného zberu obrázkov z internetu alebo z kamerových záznamov je zakázané. Toto je relevantné, ak škola zvažuje nástroj na rozpoznávanie tváre na evidenciu dochádzky alebo dohľad nad skúškami ( čl. 5 ods. 1 písm. e) ). 
 Používanie biometrických údajov na kategorizáciu ľudí s cieľom odvodiť chránené znaky, ako je rasa, politické názory, náboženstvo alebo sexuálna orientácia, je zakázané. Toto je relevantné pre akýkoľvek biometrický nástroj, napríklad softvér na dohľad nad skúškami, ktorý presahuje svoj deklarovaný účel ( čl. 5 ods. 1 písm. g) ). 
 

 Potrebuje obsah vygenerovaný UI vždy označenie? 
 Ak študenti priamo komunikujú so systémom UI, ako je napríklad chatbot, musia byť informovaní, že komunikujú s UI. Zvyčajne je za jasné oznámenie tejto skutočnosti zodpovedný poskytovateľ systému ( čl. 50 ods. 1 ). 
 Školy a učitelia musia označiť deepfakes alebo text vygenerovaný UI a zverejnený k veciam verejného záujmu, ak sa používajú vo výučbe ( čl. 50 ods. 4 ). Táto povinnosť sa neuplatňuje, ak obsah vygenerovaný UI prešiel účinnou ľudskou kontrolou alebo redakčným dohľadom a osoba či inštitúcia preberá redakčnú zodpovednosť za jeho zverejnenie. Pracovný list vytvorený s pomocou UI a skontrolovaný učiteľom preto automaticky nevyžaduje označenie. 
 Kedy sa UI vo vzdelávaní stáva vysoko rizikovou 
 Bežné nástroje na písanie, preklad, výskum a plánovanie hodín nie sú vysoko rizikové len preto, že sa používajú pri práci. Klasifikácia závisí od zamýšľaného účelu systému, nielen od toho, ktorý konkrétny produkt sa používa ( čl. 6 · Príloha III ). 
 Systémy UI môžu byť klasifikované ako vysoko rizikové, ak sú určené na to, aby: 
 
 Pre učiteľov Pre školy 
 
 
 
 rozhodovali o prístupe, prijatí alebo zaradení žiakov do vzdelávacích či odborných inštitúcií a programov; 
 hodnotili výsledky učenia žiakov alebo usmerňovali ich vzdelávací proces; 
 posudzovali primeranú úroveň vzdelania, ktoré žiak dostane alebo ku ktorému môže mať prístup; alebo 
 odhaľovali zakázané správanie žiakov počas skúšok. 
 
 ( Príloha III, bod 3 ) 
 
 
 
 prijímali alebo vyberali učiteľov, vrátane preverovania žiadostí; 
 rozhodovali o zmluvných podmienkach, povýšení alebo ukončení pracovného pomeru učiteľa; 
 prideľovali úlohy na základe správania alebo osobnostných vlastností učiteľa; alebo 
 hodnotili výkon učiteľov. 
 
 ( Príloha III, bod 4 ) 
 
 
 
 Obmedzený kontrolný alebo prípravný nástroj môže tiež spadať mimo kategórie vysokého rizika, ak výrazne neovplyvňuje rozhodnutie. Vzdelávací systém, ktorý profiluje jednotlivcov, sa však vždy považuje za vysoko rizikový. 

 Čo vysoko riziková UI znamená pre školy a učiteľov 
 Klasifikácia systému UI ako vysoko rizikového automaticky nevylučuje jeho používanie v školách. Vysoko rizikové systémy však so sebou prinášajú povinnosti ( čl. 26 ): 
 Tieto povinnosti pre vysoko rizikovú UI vo vzdelávaní platia od 2. decembra 2027 — vyššie uvedené zákazy a povinnosť gramotnosti v oblasti UI však platia už dnes. 
 
 Pre učiteľov Pre školy 
 
 
 
 používali ju len na schválený účel a dodržiavali jej pokyny; 
 nepovažovali jej výstup za konečné rozhodnutie; 
 poznali jej hlavné obmedzenia a pravdepodobné zdroje chýb; 
 dávali si pozor na nadmerné spoliehanie sa na zdanlivo presvedčivé výsledky; a 
 boli pripravení jej výstup odmietnuť alebo zmeniť. 
 
 
 
 
 zabezpečili kompetentný a oprávnený ľudský dohľad; 
 zabezpečili, aby všetky vstupné údaje, ktoré majú pod kontrolou, boli relevantné a dostatočne reprezentatívne; 
 monitorovali systém a reagovali na riziká alebo vážne incidenty; 
 uchovávali automaticky generované záznamy najmenej šesť mesiacov, ak majú tieto záznamy pod kontrolou; a 
 vopred informovali žiakov, učiteľov alebo dotknuté osoby, keď systém napomáha rozhodovaniu, ktoré sa ich týka. 
 
 
 
 
 Verejné orgány a súkromné organizácie poskytujúce verejné služby môžu byť tiež povinné vykonať posúdenie vplyvu na základné práva pred použitím vysoko rizikovej UI ( čl. 27 ). Verejné orgány a organizácie konajúce v ich mene môžu byť navyše povinné zaregistrovať systém v databáze EÚ ( čl. 49 ). Či je za to zodpovedná škola alebo jej zriaďovateľ, závisí od národného školského systému. 
 Akt o UI nie je jediným relevantným zákonom 
 Akt o UI nenahrádza európske ani vnútroštátne predpisy o ochrane osobných údajov, školstve, pracovnom práve a účasti zamestnancov, ochrane detí či autorskom práve ( čl. 2 ods. 7 ). Napríklad skutočnosť, že nástroj nie je vysoko rizikový, neznamená, že doň smiete nahrávať práce žiakov alebo ich osobné údaje. 
 Nástroj môže byť podľa Aktu o UI prípustný, no napriek tomu zakázaný právom na ochranu osobných údajov alebo pravidlami vašej školy. 

 GDPR 
 GDPR (Nariadenie (EÚ) 2016/679) je zákon EÚ o ochrane osobných údajov. Zohráva podpornú úlohu popri Akte o UI: zatiaľ čo Akt o UI sa pýta, či a ako sa systém UI vôbec smie používať, GDPR sa pýta, či sa tieto konkrétne údaje o tejto konkrétnej osobe smú spracúvať týmto spôsobom? 
 
 Uplatňuje sa hneď, ako sú v hre osobné údaje. Mená, školské e-mailové adresy, práce žiakov, hlasové nahrávky, prepisy, fotografie, známky, dochádzka a údaje o pokroku v učení — všetko sa počíta ako osobné údaje ( čl. 4 ). 
 Niektoré údaje potrebujú osobitnú ochranu. Zdravotné informácie, biometrické údaje a údaje odhaľujúce rasový či etnický pôvod, náboženstvo alebo podobné znaky sú „osobitnou kategóriou údajov“ a v zásade sú neprípustné bez konkrétnej výnimky ( čl. 9 ) — jeden z dôvodov, prečo Akt o UI osobitne zakazuje viaceré postupy biometrického odvodzovania v školách. 
 Vedzte, kto je zodpovedný. Škola je zvyčajne „prevádzkovateľom“; poskytovateľ UI, ktorý spracúva údaje v mene školy, je „sprostredkovateľom“ a potrebuje zmluvu o spracúvaní údajov, ktorá jasne stanovuje jeho povinnosti ( čl. 28 ). Overte si to skôr, než nový nástroj zavediete v celej škole. 
 Údaje opúšťajúce EÚ potrebujú záruku. Mnohé obľúbené nástroje UI sú hostované mimo EÚ. Osobné údaje tam smú putovať len vtedy, ak existuje rozhodnutie o primeranosti alebo iná schválená záruka, ako sú štandardné zmluvné doložky ( čl. 44 ). 
 Žiaci a zamestnanci si zachovávajú svoje práva. Môžu sa opýtať, aké údaje sa o nich uchovávajú, žiadať ich opravu alebo vymazanie a namietať proti rozhodnutiam založeným výlučne na automatizovanom spracúvaní, ktoré sa ich významne dotýka ( čl. 15 – čl. 22 ) — právo, ktoré platí popri požiadavkách Aktu o UI na ľudský dohľad nad vysoko rizikovými systémami a posilňuje ich. 
 
 Kde nájsť pomoc 
 Presadzovanie práva je v každej krajine EÚ organizované inak. Keďže vnútroštátne kompetencie sa môžu meniť, použite aktuálny zoznam vnútroštátnych orgánov dohľadu nad trhom vedený Európskou komisiou. Ktokoľvek (učiteľ, žiak, rodič) môže na tento orgán podať sťažnosť, ak sa domnieva, že bol porušený Akt ( čl. 85 ). Ak vysoko rizikový systém, ako napríklad nástroj na prijímacie konanie alebo dohľad nad skúškami, viedol k rozhodnutiu, ktoré významne ovplyvňuje žiaka, môže žiak (alebo jeho rodičia) tiež požiadať o vysvetlenie tohto individuálneho rozhodnutia ( čl. 86 ). 
 Vnútroštátne pravidlá pre vašu krajinu 
 Akt o UI platí v celej EÚ, no orgány presadzovania práva, školské právo a prax v oblasti ochrany osobných údajov sa v jednotlivých krajinách líšia. Sem budú doplnené poznámky špecifické pre jednotlivé partnerské krajiny Playbooku: 
 
 Rakúsko 
 Česko 
 Nemecko 
 Lotyšsko 
 Slovensko 
 Slovinsko 
 Španielsko

2 Dobrá prax: príklady z triedy

2.1 Úvod


2.2 Biológia: Vibe coding simulácie v triede
Dynamika dravec–korisť (Lotkov–Volterrov model) 
 Predmet: Biológia · Ročník: 9 (vek 14 – 15) · Trvanie: 1 dvojhodina (90 min) · UI: Učenie SA UI 
 
 Kompetencie súvisiace s UI (rámec DUAL.AI.TEACHer) – úroveň učiteľa Predmetovo špecifické vzdelávacie ciele – úroveň študenta/žiaka 
 
 
 AF-TL-2b 
 (Základy a aplikácie UI × Vyučovanie a učenie, úroveň 2 – Reflektívna implementácia): 
 
 „Učitelia dokážu organizovať prvky hodiny, ktoré zapájajú používanie UI s jasnými pedagogickými rolami a stratégiami na overenie výstupných prvkov.“ 
 
 
 AF-FC-2b 
 (Základy a aplikácie UI × Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov, úroveň 2 – Reflektívna implementácia): 
 
 „Učitelia dokážu poskytovať vedenie, ktoré pomáha žiakom rozvíjať praktické zručnosti v oblasti UI, pričom prispôsobujú úlohy predchádzajúcim vedomostiam žiakov a dostupným nástrojom UI.“ 
 
 
 Na konci hodiny žiaci dokážu: 
 
 opísať kľúčové premenné (populácia koristi, populácia dravcov) a parametre (miera rastu, miera predácie, účinnosť konverzie, miera úmrtnosti) Lotkovho–Volterrovho modelu; 
 formulovať a testovať hypotézy o dynamike populácií pomocou interaktívnej simulácie; 
 rozšíriť existujúcu simuláciu o ďalšie vrstvy ekologickej zložitosti (napr. nosnú kapacitu prostredia, druhý druh, sezónny faktor) písaním štruktúrovaných promptov pre jazykový model UI; 
 kriticky zhodnotiť predpoklady a obmedzenia modelu (podstata vedy), vrátane toho, prečo zavedenie náhodnosti alebo ďalšieho faktora môže model destabilizovať. 
 
 
 
 
 
 Hlavné posolstvo: Žiaci nemusia programovať od nuly. Čítanie a testovanie existujúcej simulácie, a následné použitie LLM na postupné pridávanie jednotlivých vrstiev ekologického realizmu, stačí na vybudovanie skutočného porozumenia dynamickému biologickému modelu — a skôr či neskôr aj na to, aby sami objavili, presne kde tento model dosahuje svoje hranice. 
 
 
 Obr. 1. Obrázok vygenerovaný pomocou ChatGPT (GPT Image 2), 27. augusta 2026. 
 Obsah 
 Matematické modely a počítačové simulácie sú v ekológii obzvlášť cenné nástroje, pretože dokážu vyjadriť vysoko komplexné systémy prostredníctvom matematických rovníc. To umožňuje vykonávať experimenty in silico a testovať hypotézy na modeli v situáciách, kde by skutočný experiment bol príliš nákladný, príliš pomalý, eticky problematický alebo priamo nebezpečný. Manipulácia so skutočnou populáciou dravcov je napríklad len zriedka reálnou možnosťou. Zároveň je každý model nevyhnutne zjednodušením reality, a práve v tom spočívajú jeho slabiny: skutočné ekosystémy sú oveľa komplexnejšie, než dokáže akýkoľvek model plne zachytiť. 
 Lotkov–Volterrov model je klasickým príkladom takéhoto zjednodušenia aplikovaného na dynamiku dravec–korisť. Systém vyjadruje pomocou dvoch stavových premenných (veľkosť populácie koristi a dravcov) a štyroch parametrov (vnútorná miera rastu koristi, koeficient miery predácie, miera reprodukcie dravca na jednu skonzumovanú korisť a miera úmrtnosti dravca). Za svojich idealizovaných predpokladov model predpovedá trvalé, periodické oscilácie, v ktorých zmeny v populácii dravcov zaostávajú za zmenami v populácii koristi. Toto správanie vzniká zo spätnoväzbovej slučky: keď populácia koristi rastie, dravcom je k dispozícii viac potravy, čo umožňuje rast populácie dravcov. Zvýšená predácia následne spôsobuje pokles populácie koristi, čo znižuje potravnú ponuku pre dravcov a vedie k poklesu ich populácie. S menším počtom dravcov sa populácia koristi môže zotaviť a cyklus začína odznova. 
 Aby model vytvoril tento čistý cyklus, robí niekoľko silných predpokladov. Je deterministický (rovnaké počiatočné hodnoty vždy vytvoria presne rovnakú krivku); je to uzavretý dvojdruhový systém, ktorý vylučuje každý abiotický faktor (teplota, zrážky, ročné obdobie) aj každý iný biotický faktor (rastliny ako potrava koristi, tretí druh, choroba); a rast každej populácie robí závislým výlučne od veľkosti tej druhej. 
 Skutočné populácie tieto predpoklady len zriedka spĺňajú. Narodenia, úmrtia a stretnutia podliehajú náhode a stochastická (randomizovaná) verzia toho istého modelu má tendenciu odchyľovať sa od čistého cyklu a môže dokonca skolabovať (napr. vyhynutím populácie dravcov) v prípadoch, keď deterministická verzia predpovedá stabilnú osciláciu. Podobne, pridanie čo i len jedného chýbajúceho faktora (napr. rastová miera závislá od teploty alebo obmedzenie vlastnej potravnej ponuky koristi) často stačí na narušenie čistého dvojpremenného cyklu. Toto nie je nedostatok, ktorý treba pred žiakmi skrývať — je to ústredná lekcia o podstate vedy v rámci tejto aktivity. Model môže byť naozaj užitočný a zároveň zámerne úzkou aproximáciou reality, a jeho dobré používanie znamená presne poznať, ktoré faktory vynecháva. V hlavnej aktivite tejto hodiny na to žiaci prídu sami tým, že sa pokúsia pridať presne takéto faktory. 

 Plán hodiny 
 
 Fáza Čas Aktivita 
 Úvod 8 min Učiteľ ukáže neoznačený graf skutočného radu údajov o dravcovi a koristi (napr. rys/zajac); žiaci opíšu vzorec a formulujú prvé hypotézy. 
 Vstup 12 min Učiteľ predstaví premenné a parametre modelu pomocou jednoduchého diagramu (diferenciálne rovnice nie sú potrebné). 
 Skúmanie 15 min Žiaci vo dvojiciach testujú svoje hypotézy na hotovej HTML simulácii a zaznamenávajú svoje pozorovania. 
 Adaptácia 35 min Žiaci vo dvojiciach prejdú 2 – 3 kolá postupu predikcia → prompt → test → diagnóza (navádzajúce otázky nižšie), pričom pri každom kole požiadajú LLM o pridanie ďalšej vrstvy ekologického realizmu do simulácie (obmedzenie potravnej ponuky koristi, druhý druh, sezónny/abiotický faktor), kým sa čistý dvojpremenný cyklus viditeľne nenaruší. 
 Reflexia 20 min Diskusia s celou triedou, vedená otázkami ako: V ktorom kole prestala simulácia produkovať čistý, opakujúci sa cyklus? Čo pôvodný model zámerne vynecháva a prečo? Čo z neho robí užitočné zjednodušenie, a nie jednoducho nesprávny model? 
 
 Navádzajúce otázky: vrstvenie zložitosti 
 Dvojice prejdú toľko z nasledujúcich kôl, koľko im dovolí čas v rámci 35 minút (väčšina zvládne dve; tretie kolo je rozšírenie pre tých, ktorí skončia skôr). Každé kolo nasleduje rovnaký štvorkrokový cyklus: 
 
 Kolo 1 — obmedzenie potravnej ponuky koristi (nosná kapacita prostredia): 
 
 Predikcia: Skôr než začnete s promptovaním, opýtajte sa sami seba: čo očakávate, že sa stane s cyklom, ak sa rast koristi spomalí, keď populácia narastie, namiesto neobmedzeného rastu? Nakreslite krivku, ktorú očakávate. 
 Prompt: Požiadajte UI, aby do simulácie pridala maximálnu udržateľnú populáciu koristi a aby vlastnými slovami vysvetlila, ako na to zmenila rovnicu rastu. 
 Test a porovnanie: Spustite novú simuláciu s rovnakými počiatočnými hodnotami ako predtým. Porovnajte predchádzajúcu simuláciu s novou: ako sa zmenili premenné? Prečo je to tak? 
 Diagnóza: Ktorý predpoklad pôvodného modelu (neobmedzená potrava pre korisť) ste práve odstránili? Je tento faktor biotický, alebo abiotický? 
 
 
 Kolo 2 — pridanie ďalšieho (biotického alebo abiotického) faktora: 
 
 Predikcia: Ak teraz s korisťou o potravu súperí tretí druh, alebo ju tiež loví, alebo ak rast koristi teraz závisí od teploty — čo očakávate, že to urobí s pôvodným dvojdruhovým cyklom? 
 Prompt: Vyberte si ďalší faktor a napíšte prompt, ktorý požiada UI, aby ho pridala ako novú premennú prepojenú s existujúcimi — presne špecifikujte, ako má interagovať s populáciou koristi alebo dravcov. 
 Test a porovnanie: Pozorujte simuláciu počas niekoľkých cyklov. Prežije pôvodný dvojdruhový rytmus, skreslí sa, alebo zmizne? 
 Diagnóza: Pôvodný model predpokladal, že každá populácia závisí len od tej druhej. Platí to stále aj po tomto kole? Aký skutočný ekologický vzťah predstavuje váš nový faktor? 
 
 
 Voliteľné kolo 3 — zavedenie náhodnosti: 
 
 Predikcia: Ak jeden parameter (napr. miera predácie) už nie je pevný, ale je pri každom časovom kroku náhodne vybraný z určitého rozsahu, čo očakávate pre dlhodobú stabilitu populácií? 
 Prompt: Požiadajte UI, aby nahradila jeden konštantný parameter randomizovanou hodnotou a sledovala, či niektorá z populácií dosiahne nulu. 
 Test a porovnanie: Spustite simuláciu niekoľkokrát s rovnakým nastavením. Dostávate zakaždým rovnaký výsledok? Skolabuje niekedy niektorá z populácií? 
 Diagnóza: Prečo môžu tie isté „priemerné“ hodnoty parametrov niekedy viesť k vyhynutiu, keď to deterministický model nikdy nepredpovedal? 
 
 
 
 Záverečná otázka (pre fázu reflexie): V ktorom kole prestala simulácia produkovať čistý, opakujúci sa cyklus — a čo vám to hovorí o tom, koľko reálnych faktorov musí pôvodný Lotkov–Volterrov model vynechať, aby zostal riešiteľný a ľahko interpretovateľný? 
 Materiály 
 
 Jeden notebook s prehliadačom pre každú dvojicu žiakov 
 Prístup k chatovaciemu rozhraniu LLM cez internet, alebo lokálne nainštalovaný model, ak je prístup na internet v škole obmedzený 
 Hotová HTML simulácia dravec–korisť (jeden súbor, posuvníky pre vybrané parametre) 
 Krátka šablóna promptovania / pracovného listu pre kolá „vrstvenia zložitosti“ (predikcia → prompt → test → diagnóza) 
 Navádzajúce otázky pre fázu skúmania a reflexiu o podstate vedy (účel modelu vs. hranice modelu)

2.3 Príklad: Angličtina ako cudzí jazyk
Komunikačná primeranosť v angličtine 
 Predmet: Angličtina ako cudzí jazyk ·  Ročník: 9 (vek 14 – 15) ·  Trvanie: 1 dvojhodina (90 min) ·  UI: Učenie s UI 
 
 
 Kompetencie súvisiace s UI (rámec DUAL.AI.TEACHer) – úroveň učiteľa Predmetovo špecifické vzdelávacie ciele – úroveň študenta/žiaka 
 
 
 AF-TL-2b 
 (Základy a aplikácie UI × Vyučovanie a učenie, úroveň 2 – Reflektívna implementácia) : 
 „Učitelia dokážu organizovať prvky hodiny, ktoré zapájajú používanie UI s jasnými pedagogickými rolami a stratégiami na overenie výstupných prvkov.“ 
 
 AF-FC-2b 
 (Základy a aplikácie UI × Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov, úroveň 2 – Reflektívna implementácia) : 
 „Učitelia dokážu poskytovať vedenie, ktoré pomáha žiakom rozvíjať praktické zručnosti v oblasti UI, pričom prispôsobujú úlohy predchádzajúcim vedomostiam žiakov a dostupným nástrojom UI.“ 
 
 
 Na konci hodiny žiaci dokážu: 
 
 rozlíšiť medzi gramaticky správnou a kontextovo primeranou angličtinou; 
 identifikovať rozdiely v slovnej zásobe, tóne a registri naprieč komunikačnými situáciami; 
 formulovať štruktúrované prompty, ktoré určujú publikum, účel, kontext, jazykovú úroveň a tón; 
 porovnávať jazyk vygenerovaný UI a identifikovať nevhodné alebo neprirodzené formulácie; 
 upravovať jazyk vygenerovaný UI na základe vlastného jazykového úsudku; 
 overiť, či odpoveď vygenerovaná UI zodpovedá požiadavkám zadaným v prompte. 
 
 
 
 
 
 
 Hlavné posolstvo: UI dokáže vygenerovať plynulú a gramaticky správnu angličtinu, no to automaticky neznamená, že je jazyk prirodzený alebo vhodný pre danú situáciu. Zmenou publika, účelu a kontextu UI-generovaného rozhovoru sa žiaci učia hodnotiť návrhy UI a použiť vlastné jazykové znalosti na prijatie konečného rozhodnutia. 
 
 
 Obr. 1. Obrázok vygenerovaný pomocou ChatGPT (GPT Image 2), 1. septembra 2026. 
 Obsah 
 Úspešná komunikácia v cudzom jazyku si vyžaduje viac než len tvorbu gramaticky správnych viet. Hovoriaci neustále prispôsobujú slovnú zásobu, vetnú stavbu, zdvorilosť a tón podľa publika, účelu a kontextu komunikácie. Ten istý zámer sa preto dá vyjadriť veľmi odlišnými spôsobmi v závislosti od toho, kto s kým hovorí. Žiadosť adresovaná blízkemu priateľovi môže byť krátka a neformálna, zatiaľ čo tá istá žiadosť adresovaná učiteľovi, zamestnávateľovi alebo neznámej osobe zvyčajne vyžaduje inú slovnú zásobu, zdvorilejšie štruktúry a iný stupeň formálnosti. Tieto rozdiely sú súčasťou registra, ktorý opisuje, ako sa jazyk mení podľa sociálnej a komunikačnej situácie. 
 Pre žiakov cudzieho jazyka môže byť register ťažké rozpoznať, pretože veta môže byť gramaticky správna, a napriek tomu môže v danom kontexte znieť neprirodzene alebo nevhodne. Učebnicové príklady často ponúkajú jasné rozlíšenie medzi formálnym a neformálnym jazykom, zatiaľ čo skutočná komunikácia je oveľa flexibilnejšia. Vek, vzťah medzi hovoriacimi, kultúrne očakávania, komunikačné médium a účel komunikácie – to všetko môže ovplyvniť použitý jazyk. Správa, ktorá znie prirodzene v rozhovore medzi tínedžermi, môže napríklad pôsobiť príliš neformálne v e-maile adresovanom učiteľovi, zatiaľ čo výraz vhodný pre formálny list môže v bežnom rozhovore pôsobiť zbytočne odmerane. 
 Generatívna UI dokáže vytvárať a upravovať dialógy veľmi rýchlo, čo ju robí užitočnou pri skúmaní týchto rozdielov. Zmenou jednotlivých prvkov promptu – napríklad vzťahu medzi hovoriacimi, jazykovej úrovne, účelu alebo stupňa formálnosti – môžu žiaci vygenerovať viacero verzií tej istej komunikačnej situácie a porovnať, ako sa jazyk mení. Zároveň jazyk vygenerovaný UI nie je automaticky spoľahlivý len preto, že znie plynulo. Model môže vytvoriť jazyk, ktorý je príliš formálny, opakujúci sa, kultúrne nemotorný, nezodpovedajúci požadovanej úrovni alebo nie úplne v súlade s pokynmi zadanými v prompte. Generatívna UI navyše funguje pravdepodobnostne, čo znamená, že podobné prompty môžu viesť k rôznym formuláciám. 
 Toto obmedzenie je pre danú aktivitu kľúčové, nie niečo, čo by sa malo pred žiakmi skrývať. UI je najužitočnejšia vtedy, keď žiaci pristupujú k jej výstupu ako k jazykovému materiálu na analýzu, a nie ako k odpovedi, ktorú treba jednoducho prijať. V tejto hodine žiaci najprv skúmajú, ako sa register mení naprieč komunikačnými kontextmi, a následne použijú LLM na úpravu vždy jednej komunikačnej premennej. Porovnávajú výsledné dialógy, identifikujú, ktoré jazykové voľby fungujú a ktoré nie, a časti výstupu sami upravujú. Žiaci tak trénujú súčasne komunikačnú kompetenciu v angličtine aj praktickú UI gramotnosť: zadávanie jasných pokynov, overovanie, či boli tieto pokyny dodržané, a používanie vlastného jazykového úsudku na rozhodnutie, či je konečný výsledok primeraný. 
 Plán hodiny 
 
 
 Fáza Čas Aktivita 
 Úvod 10 min Učiteľ ukáže dve krátke správy vyjadrujúce tú istú žiadosť, napríklad jednu adresovanú priateľovi a druhú učiteľovi. Žiaci identifikujú rozdiely v slovnej zásobe, zdvorilosti a tóne a navrhujú, kto mohol jednotlivé správy napísať. 
 Vstup 10 min Učiteľ predstaví pojmy publikum, účel, kontext a register. Žiaci spoločne identifikujú znaky formálnej a neformálnej angličtiny a diskutujú o tom, prečo gramaticky správny jazyk nemusí byť nutne aj vhodný jazyk. 
 Skúmanie 15 min Žiaci vo dvojiciach skúmajú krátky UI-generovaný dialóg pre bežnú situáciu. Identifikujú užitočné výrazy a označujú všetko, čo znie neprirodzene, príliš formálne, príliš neformálne alebo nezodpovedá ich jazykovej úrovni. 
 Adaptácia 35 min Žiaci prejdú 2 – 3 kolá postupu predikcia → prompt → porovnanie → diagnóza. V každom kole zmenia jeden aspekt komunikačného kontextu a požiadajú UI, aby dialóg prispôsobila. 
 Reflexia 20 min Žiaci porovnávajú svoje verzie a diskutujú o tom, ktoré zmeny najviac ovplyvnili jazyk. Identifikujú, kde UI dobre dodržala pokyny, kde nie, a ktoré výrazy by sami zmenili. 
 
 
 Navádzajúce otázky: postupné vrstvenie zložitosti 
 Dvojice prejdú toľko z nasledujúcich kôl, koľko im umožní čas počas 35-minútovej adaptačnej fázy. Väčšina dvojíc by mala zvládnuť dve kolá, tretie možno využiť ako rozšírenie: 
 
 Kolo 1 — Zmena vzťahu medzi hovoriacimi: 
 
 Predikcia: Predstavte si, že tá istá žiadosť je adresovaná blízkemu priateľovi aj učiteľovi. Čo očakávate, že sa zmení? Premýšľajte o slovnej zásobe, pozdravoch, vetnej stavbe a zdvorilosti. 
 Prompt: Požiadajte UI, aby dialóg prepísala pre iný vzťah medzi hovoriacimi. 
 
 Napríklad: 
 
 Prepíšte tento rozhovor medzi dvoma priateľmi ako rozhovor medzi žiakom a učiteľom. Zachovajte rovnaký význam, ale použite zdvorilú, prirodzenú angličtinu vhodnú pre úroveň B1. 
 
 
 Porovnanie: Porovnajte pôvodný a nový dialóg. Identifikujte aspoň tri jazykové zmeny. 
 Diagnóza: Zmenila UI iba jednotlivé slová, alebo zmenila aj vetnú stavbu, pozdravy, žiadosti a záverečné výrazy? Ktoré zmeny sú vhodné? Je niečo, čo by ste zmenili sami? 
 
 
 Kolo 2 — Zmena komunikačného účelu: 
 Žiaci teraz menia to, čo chce jeden z hovoriacich dosiahnuť. Napríklad: 
 žiadosť o informáciu → podanie sťažnosti 
 prijatie pozvania → zdvorilé odmietnutie 
 žiadosť o pomoc → žiadosť o povolenie 
 neformálny rozhovor → formálna žiadosť 
 
 Predikcia: Aký jazyk očakávate, že sa zmení, keď sa zmení účel rozhovoru? 
 Prompt: Vytvorte podrobnejší prompt, ktorý obsahuje: hovoriaceho + situáciu + účel + jazykovú úroveň + tón 
 
 Napríklad: 
 
 Vytvorte krátky dialóg na úrovni B1 medzi zákazníkom a zamestnancom kaviarne. Zákazník dostal nesprávnu objednávku a chce problém vyriešiť zdvorilo. Použite prirodzenú bežnú angličtinu a dialóg obmedzte na osem riadkov. 
 
 
 Porovnanie: Skontrolujte, či vygenerovaný dialóg spĺňa každú časť zadania. 
 Diagnóza: Vyberte jeden výraz, ktorý funguje dobre, a jeden, ktorý by ste prepísali. Vysvetlite prečo. 
 
 
 Voliteľné kolo 3 — Pridanie obmedzení a preverenie UI: 
 Žiaci spresnia svoje pokyny. 
 Napríklad: 
 
 Prepíšte rozhovor pre dvoch 15-ročných. Zachovajte angličtinu na úrovni B1. Nech je priateľský a prirodzený, ale bez slangu. Zachovajte rovnaký komunikačný účel. 
 
 
 Predikcia: Ktoré časti predchádzajúceho dialógu očakávate, že sa zmenia? 
 Prompt: Požiadajte UI o vytvorenie upravenej verzie. 
 Porovnanie: Skontrolujte odpoveď oproti každej požiadavke v prompte. 
 Diagnóza: Ktoré pokyny UI úspešne dodržala? Ktoré ignorovala alebo interpretovala inak? 
 
 
 
 Záverečná otázka (pre reflexnú fázu): V ktorom bode si zmena komunikačnej situácie vyžadovala viac než len nahradenie pár slov, a čo vám to hovorí o efektívnej komunikácii v cudzom jazyku? 
 Nadväzujúca otázka: Ak je UI-generovaný dialóg gramaticky správny, ako môžete rozhodnúť, či je skutočne primeraný a prirodzený pre danú konkrétnu situáciu? 
 Materiály 
 
 Jeden notebook alebo tablet s prehliadačom na dvojicu žiakov 
 Prístup ku schválenému chatovaciemu rozhraniu LLM cez internet, alebo lokálne nainštalovaný model, ak je prístup na internet v škole obmedzený 
 Jeden krátky úvodný dialóg na približnej úrovni B1 
 Krátka šablóna pracovného listu na promptovanie pre adaptačné kolá (predikcia → prompt → porovnanie → diagnóza) 
 Kontrolný zoznam na hodnotenie jazyka, ktorý zahŕňa význam, gramatiku, slovnú zásobu, register, prirodzenosť a splnenie zadania 
 Učiteľom pripravené príklady formálnej a neformálnej komunikácie 
 Krátke usmernenie o používaní UI, ktoré žiakom pripomína, aby nezadávali osobné údaje a aby jazyk vygenerovaný UI vnímali ako materiál na analýzu a zlepšovanie, nie ako hotovú odpoveď

2.6 Príklad: Dejepis
Deň v stredovekej Rige: Čo nám môžu pramene naozaj povedať? 
 Predmet: Dejepis ·  Ročník: 7 (vek 13 – 14) ·  Trvanie: 1 dvojhodina ·  UI: Učenie s UI 
 
 
 Kompetencie súvisiace s UI (rámec DUAL.AI.TEACHer) – úroveň učiteľa Predmetovo špecifické vzdelávacie ciele – úroveň študenta/žiaka 
 
 
 AF-TL-2b 
 (Základy a aplikácie UI × Vyučovanie a učenie, úroveň 2 – Reflektívna implementácia) : 
 „Učitelia dokážu organizovať prvky hodiny, ktoré zapájajú používanie UI s jasnými pedagogickými rolami a stratégiami na overenie výstupných prvkov.“ 
 
 AF-FC-2b 
 (Základy a aplikácie UI × Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov, úroveň 2 – Reflektívna implementácia) : 
 „Učitelia dokážu poskytovať vedenie, ktoré pomáha žiakom rozvíjať praktické zručnosti v oblasti UI, pričom prispôsobujú úlohy predchádzajúcim vedomostiam žiakov a dostupným nástrojom UI.“ 
 
 
 Na konci hodiny žiaci dokážu: 
 
 vyťažiť informácie o stredovekom mestskom živote z písomných, obrazových a archeologických prameňov; 
 rozlíšiť medzi dôkazom, primeranou dedukciou a špekuláciou; 
 vysvetliť aspekty obchodu, remesiel a každodenného života v stredovekej Rige; 
 skombinovať dôkazy z viacerých prameňov a vytvoriť historickú rekonštrukciu; 
 formulovať prompty, ktoré vyžadujú, aby UI pracovala s poskytnutými historickými dôkazmi; 
 analyzovať informácie a pochopiť význam spoľahlivých prameňov. 
 
 
 
 
 
 
 Hlavné posolstvo: To, čo je zobrazené, nemusí byť nutne to, čo sa naozaj stalo. Historické rekonštrukcie kombinujú dôkazy, primeranú dedukciu a špekuláciu. Porozumieť minulosti znamená rozpoznať rozdiel medzi tým, čo vieme z prameňov, čo môžeme rozumne usúdiť, a čo bolo domyslené na vyplnenie medzier a vytvorenie pútavejšieho príbehu. 
 
 
 Obr. 1. Obrázok vygenerovaný pomocou ChatGPT (GPT Image 2), 2. septembra 2026. 
 Obsah 
 Historici nemôžu priamo pozorovať každodenný život v stredoveku. Namiesto toho ho rekonštruujú zo stôp, ktoré po sebe ľudia zanechali: písomných dokumentov, budov, predmetov, obrazov, archeologických nálezov a ďalších dôkazov. Rôzne pramene odpovedajú na rôzne otázky. Obchodný záznam môže odhaliť, aký tovar vstupoval do mesta, zatiaľ čo archeologický predmet nám môže niečo povedať o tom, čo ľudia vlastnili alebo používali. Žiaden prameň sám osebe nedokáže znovu vytvoriť celý deň v niečom živote. 
 Stredoveká Riga poskytuje užitočnú prípadovú štúdiu. Riga sa po začiatku 13. storočia rýchlo rozvíjala a stala sa dôležitým centrom prepájajúcim obchod medzi západnou Európou, Livónskom a krajinami ďalej na východe. Koncom 13. storočia sa stala významným hanzovým obchodným mestom. Obchod a remeslá podporovali rast kupeckých a remeselníckych organizácií, akými boli cechy. 
 Moderné médiá dokážu vyvolať dojem, že minulosť je oveľa celistvejšia, než v skutočnosti dovoľujú dochované dôkazy. UI-generovaný historický obsah, ako napríklad Chloe VS History, prináša živé „cestovanie v čase“, v ktorom sa divák akoby priamo ocitá v historickom prostredí, napríklad v Londýne počas moru čiernej smrti. Odevy, ulice, budovy, ľudia a každodenné činnosti sú zobrazené tak, akoby boli priamo pozorované. Tieto scény sú však rekonštrukcie: niektoré detaily môžu byť založené na historických dôkazoch, niektoré môžu byť primeranou dedukciou a iné môžu byť špekulatívne alebo nepresné. 
 Rovnaký problém sa objavuje aj v historických filmoch. Film Rytiersky príbeh (A Knight's Tale) vytvára rozoznateľne stredoveký svet prostredníctvom brnení, turnajov, odevov, architektúry a spoločenských rolí, pričom zámerne zavádza aj modernú hudbu, jazyk a správanie. Slúži tak ako užitočná pripomienka, že niečo môže vyzerať presvedčivo historicky, no napriek tomu nemusí presne zodpovedať tomu, čo sa naozaj stalo. 
 Generatívna UI funguje podobným spôsobom. Dokáže skombinovať fragmenty historických dôkazov do súvislej rekonštrukcie dňa v stredovekej Rige, no medzery môže vyplniť aj detailmi, ktoré sa v prameňoch nikdy nenachádzali. Niektoré doplnenia môžu byť historicky pravdepodobné, iné môžu patriť do iného regiónu, storočia alebo spoločenskej vrstvy. 
 Žiaci preto musia rozlišovať medzi tromi úrovňami istoty: Dôkaz – čo historické pramene priamo dokladajú. Dedukcia – čo možno rozumne usúdiť z týchto dôkazov. Špekulácia – čo bolo domyslené na vyplnenie medzier. 
 Plán hodiny 
 
 
 Fáza Čas Aktivita 
 Návnada 10 min Žiaci sledujú stredoveké UI video Chloe VS History. Identifikujú, čo ho robí uveriteľným, a kladú si otázku, ktoré detaily sú skutočne podložené dôkazmi. 
 Vstup 10 min Predstavenie pojmov dôkaz – dedukcia – špekulácia a nácvik ich rozlišovania. 
 Skúmanie 15 min Žiaci analyzujú pramene o stredovekej Rige bez UI a zisťujú, čo možno skutočne poznať. 
 Adaptácia 1 20 min UI rekonštruuje deň v stredovekej Rige na základe obmedzených dôkazov. Žiaci identifikujú, kde dopĺňa medzery. 
 Adaptácia 2 20 min Pridajú sa ďalšie pramene a prísnejšie promptovanie. Žiaci porovnávajú obe rekonštrukcie. 
 Reflexia 25 min Žiaci prenesú rovnaký rámec kritického myslenia na stredoveký historický film. 
 
 
 Navádzajúce otázky: od výstupu UI k aktivite pripravenej pre triedu 
 Návnada — Pozrite si približne 30 – 60 sekúnd UI-generovanej návštevy Londýna počas čiernej smrti v roku 1348 z videa Chloe VS History ( TikTok / Youtube ): 
 
 Diskusná otázka: „Čo spôsobuje, že to vyzerá ako skutočná návšteva stredovekého Londýna?“ 
 Predstavenie problému: „Ako vlastne vieme, že tieto detaily sú historicky presné?“ Kľúčová zásada tejto hodiny (dôležitosť prameňov) 
 Historický dôkaz → dedukcia → špekulácia 
 
 Vstup — Archeologický predmet: stredoveký hrebeň: 
 Žiakom sa poskytnú tvrdenia o predmete, ktoré je potrebné zaradiť do kategórií – dôkaz, dedukcia, špekulácia. Príklad: 
 
 V stredovekej Rige bol nájdený kostený hrebeň – dôkaz 
 Niektorí obyvatelia Rigy používali hrebene – dedukcia 
 Majiteľ sa každé ráno pred cestou na trh česal – špekulácia 
 
 Skúmanie — Skupinová práca. Analýza prameňov: 
 4 rôzne pramene o stredovekej Rige. 
 
 A) Riga ako hanzové obchodné mesto. Text z Múzea histórie Rigy a plavby, „Riga ako súčasť Livónska (13. – 16. stor.)“ 
 B) Archeologické dôkazy hanzového obchodu. Obrázky z Múzea histórie Rigy a plavby, „Archeologické dôkazy hanzového obchodu v Rige.“ 
 C) Zoznam dovozu a vývozu z Rigy. Obchodné informácie z Múzea histórie Rigy a plavby, „Archeologické dôkazy hanzového obchodu v Rige.“ 
 D) Stavebné predpisy Rigy z roku 1293, ktoré po požiari obmedzili výstavbu drevených domov. 
 
 Žiaci vyplnia pracovný list ku každému prameňu tak, že pri každom zodpovedajú otázku: Čo vieme? Čo môžeme rozumne usúdiť? Čo stále nevieme? 
 UI dopĺňa chýbajúce medzery: 
 Prompt, ktorý žiaci použijú: Iba na základe prameňov A a B opíšte jedno ráno v stredovekej Rige z pohľadu mladého obyvateľa mesta. Napíšte približne 150 slov. Scénu opíšte živo, ale nezavádzajte informácie, ktoré nemožno rozumne odvodiť z prameňov. 
 Žiaci anotujú odpoveď UI: 
 
 Dôkaz 
 Primeraná dedukcia 
 Nepodložené / špekulácia 
 
 UI upraví svoju prácu s využitím väčšieho počtu dôkazov: 
 Vylepšený prompt: Upravte rekonštrukciu s využitím prameňov A – D. Pri každom dôležitom historickom detaile uveďte jeho zdroj, napríklad [Prameň B]. Ak niečo nie je priamo uvedené, ale je rozumne odvodené z prameňov, napíšte [Dedukcia]. Odstráňte detaily, ktoré nemožno podložiť ani rozumne odvodiť. 
 Porovnanie: 
 Verzia 1 → Verzia 2 
 Nájdite: 
 
 jeden detail, ktorý sa spresnil; 
 jeden detail, ktorý UI odstránila; 
 jeden nový detail podložený dôkazom; 
 jeden detail, ktorý si stále vyžaduje overenie. 
 
 Reflexia / prenos poznatkov 
 Ukážte krátku, pre triedu vhodnú scénu alebo záber z filmu Rytiersky príbeh (A Knight's Tale, 2001) 
 Diskusná otázka: 
 
 Na základe kľúčových zásad z tejto hodiny, čo vystupuje ako dôkaz, dedukcia, špekulácia. 
 Ak tvorcovia filmu menia historické detaily, aby vytvorili lepší príbeh, je to nevyhnutne nesprávne? 
 
 Záverečná individuálna reflexia: 
 Žiaci doplnia: 
 
 Niečo môže pôsobiť historicky presvedčivo vtedy, keď... 
 Predtým, ako uverím niečomu, čo vidím v historickom filme, mal by som... 
 Historický film môže vymýšľať alebo meniť detaily, ale... 
 
 Materiály 
 
 Projektor/interaktívna tabuľa s reproduktormi. 
 Stredoveké UI video Chloe VS History pre úvodnú návnadu. 
 Obrázok stredovekého kosteného hrebeňa z Rigy. 
 Krátky pracovný list dôkaz – dedukcia – špekulácia. 
 Balík prameňov o stredovekej Rige: text o hanzovom obchode, obrázky archeologických nálezov, zoznam dovozu/vývozu, stavebné predpisy z roku 1293. 
 Pracovný list na analýzu prameňov. 
 Žiacke zariadenia s prístupom ku schválenému nástroju generatívnej UI. 
 Pracovné listy s promptmi a porovnaním pre 1. a 2. kolo. 
 Krátky úryvok alebo záber z filmu Rytiersky príbeh (A Knight's Tale, 2001) na reflexiu.

2.8 Matematika: Vie stroj naozaj počítať?
Prvé stretnutie s UI na hodine matematiky na 1. stupni – rozpoznávanie reči so „Recheneule“ 
 Predmet: Matematika ·   Ročník: 2 (vek 7 – 8) ·   Trvanie: 1 vyučovacia hodina (50 min) ·   UI: Učenie SA UI 
 Príklad zo skutočnej školy: Tento vzorový príklad vychádza zo zdokumentovanej praxe školy Volksschule Hagenberg im Mühlkreis (Horné Rakúsko), ktorá je oficiálnou KI-Pilotschule rakúskeho Spolkového ministerstva školstva. Od druhého ročníka jej učitelia hravou formou predstavujú UI, aby deti pripravili na jej príležitosti a riziká (riaditeľka Martina Ketterer-Hager). Ústredným prvkom je projekt digicase / DLPL, v ktorom deti precvičujú algoritmické myslenie – vrátane matematickej hry s rozpoznávaním reči „Die schlaue Recheneule“, vyvinutej v spolupráci s PH Linz. Táto hodina stavia jednu vyučovaciu hodinu okolo tohto skutočného nástroja. Je v súlade s ministerskou KI-Initiative a štvorsmerným kompasom Verstehen, Anwenden, Reflektieren, Mitgestalten. 
 
 
 
 
 Kompetencie súvisiace s UI (rámec DUAL.AI.TEACHer) – úroveň učiteľa 
 
 
 Predmetovo špecifické vzdelávacie ciele – úroveň študenta/žiaka 
 
 
 
 
 
 
 AF-FC-1a 
 (Základy a aplikácie UI × Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov, úroveň 1 – Orientačné povedomie): 
 „Učitelia dokážu zhrnúť základné pojmy UI, ktorým by žiaci mali rozumieť, vrátane príkladov primeraných veku.“ 
 AF-FC-1b 
 (úroveň 1 – Orientačné povedomie): 
 „Učitelia dokážu rozpoznať technické obmedzenia súčasných systémov UI, ktoré žiaci potrebujú pochopiť.“ 
 
 
 Na konci hodiny žiaci dokážu: 
 • 

 jednoduchými slovami povedať, že „Recheneule“ je počítačový program, ktorý sa snaží počuť nimi vyslovené číslo, že to nie je človek a že nie vždy rozumie; 
 • 

 nahlas riešiť jednoduché úlohy na sčítanie a odčítanie pomocou tohto nástroja a odčítať z neho, či počítač počul správne číslo; 
 • 

 všimnúť si a pomenovať aspoň jednu vec, vďaka ktorej UI počuje lepšie alebo horšie (zreteľná výslovnosť, blízkosť k mikrofónu, tichá miestnosť); 
 • 

 skontrolovať počítač: keď sova ukáže nesprávne číslo, sami vypočítať správnu odpoveď a povedať, či chybu urobilo dieťa alebo počítač. 
 
 
 
 
 
 Hlavné posolstvo: Deti nástroj nielen používajú – ony ho pozorujú. Tým, že si nahlas počítajú so „Recheneule“ a vidia, kedy počuje správne číslo a kedy sa pomýli, robia druháci svoj úplne prvý objav o UI: je to užitočný, ale nedokonalý stroj, a správnu odpoveď stále pozná dieťa. To zakladá celoživotný návyk overovať, nie len dôverovať. 
 
 
 Obr. #. Obrázok vygenerovaný pomocou ChatGPT (GPT Image 2), 8. septembra 2026. 
 Obsah 
 Malé deti sa stretávajú s umelou inteligenciou dávno predtým, než ju dokážu vysvetliť: hlasoví asistenti doma, kamery, ktoré nachádzajú tváre, aplikácie, ktoré dopĺňajú ich vety. Rakúske KI-Basiscurriculum aj ministerská KI-Initiative zdôrazňujú, že gramotnosť v oblasti UI by sa mala začínať skoro a hravo , a že patrí na 1. stupeň základnej školy rovnako ako do vyšších ročníkov. Volksschule Hagenberg im Mühlkreis, KI-Pilotschule, robí presne toto: od druhého ročníka jej učitelia predstavujú UI prostredníctvom hier, pričom v centre stojí projekt digicase / DLPL, aby si deti vybudovali prvú, konkrétnu predstavu o tom, čo tieto stroje dokážu a čo nie. „Recheneule“ („šikovná počítajúca sova“) je jednou z týchto hier a na hodinu matematiky sa hodí dokonale. Využíva rozpoznávanie reči – formu UI – takže dieťa môže nahlas povedať číslo a program sa ho pokúsi rozpoznať a použiť vo výpočte. Nástroj je zámerne jednoduchý a, ako uvádzajú jeho tvorcovia, stále experimentálny: to, či počuje správne, závisí od mikrofónu, od toho, ako zreteľne dieťa hovorí, a od toho, aké ticho je v miestnosti. Pre sedemročné dieťa to nie je nedostatok, ktorý treba skrývať, ale celá podstata hodiny. Keď sova ukáže nesprávne číslo, dieťa na vlastné oči vidí, že šikovný stroj nerozumel – a že ono, dieťa, stále vie, že tri plus štyri je sedem. Práve to robí tento nástroj cenným pre vyučovanie O UI v tomto veku. Od detí sa nežiada, aby rozumeli, ako rozpoznávanie reči vnútri funguje; žiada sa od nich, aby ho pozorovali, aby ho zreteľnou výslovnosťou a blízkosťou k mikrofónu rozbehli lepšie a aby si všimli, keď zlyhá. V jazyku KI-Basiscurriculum je to prvý krok od Verstehen (počúva stroj, nie človek) k Reflektieren (nie vždy to trafí správne a ja to viem skontrolovať). Učiteľ drží matematiku v popredí: zmyslom príkladu je stále príklad a sova je hravý partner, ktorého odpovede sa dieťa učí kontrolovať. Na tejto hodine deti predpovedajú, či ich sova bude počuť, vyskúšajú to, pozrú sa, čo ukáže, a rozprávajú sa o tom, prečo sa niekedy pomýli – jednoduchá, veku primeraná verzia cyklu predpovedz → vyskúšaj → skontroluj → porozprávaj sa používaného v týchto vzorových príkladoch. Cieľom je prvý, radostný zážitok UI ako užitočného pomocníka, ktorý stále potrebuje človeka na kontrolu. 
 Plán hodiny  
 
 
 
 
 Fáza 
 
 
 Čas 
 
 
 Aktivita 
 
 
 
 
 
 
 Rozcvička 
 
 
 8 min 
 
 
 Na koberci sa učiteľ pýta, kde deti počuli stroj „počúvať“ hlas (telefón, reproduktor, tablet). Spoločne sa dohodnú na jednoduchej myšlienke: počítač sa nás môže pokúsiť počuť, ale nie je to človek a môže robiť chyby. 
 
 
 
 
 Ukážka 
 
 
 7 min 
 
 
 Učiteľ raz predvedie „Recheneule“ na veľkej obrazovke: najprv povie číslo zreteľne, potom ho zamrmle, aby trieda videla, ako sova raz počuje správne a raz nesprávne. Trieda háda prečo. 
 
 
 
 
 Skúšanie (vo dvojiciach) 
 
 
 20 min 
 
 
 Vo dvojiciach pri tablete so slúchadlami s mikrofónom sa deti striedajú: jedno nahlas povie výsledok jednoduchého príkladu (napr. „tri plus štyri“ → povie „sedem“), druhé sleduje, aké číslo sova ukáže, a na jednoduchom hárku zaškrtne smajlíka (počula správne) alebo rovnú tvár (počula nesprávne). 
 
 
 
 
 Kontrola 
 
 
 8 min 
 
 
 Pri každom „počula nesprávne“ dvojica sama vypočíta správnu odpoveď a spoločne rozhodne: povedalo to dieťa zle, alebo to sova zle počula? Zakrúžkujú, kto urobil chybu. 
 
 
 
 
 Rozhovor 
 
 
 7 min 
 
 
 Späť na koberci: Čo sove pomohlo, aby nás počula? (hovoriť zreteľne, byť blízko, byť ticho). Keď sa sova pomýlila, vedeli sme aj tak správnu odpoveď? Kto je šéfom príkladu – sova alebo my? 
 
 
 
 
 Navádzajúce otázky: predpovedz → vyskúšaj → skontroluj → porozprávaj sa 
 Dvojice prejdú tieto krátke kolá počas fázy „Skúšanie“. Formulácie sú jednoduché, aby ich učiteľ mohol povedať nahlas; mladšie alebo rýchlejšie dvojice môžu absolvovať viac kôl. 
 1. 

 Kolo 1 – bude ma sova počuť? 
 
 
 
 Predpovedz : Skôr než prehovoríš: myslíš si, že sova tvoje číslo tentoraz počuje? Palec hore alebo palec dole. 
 Vyskúšaj : Povedz odpoveď na príklad nahlas, zreteľne a blízko k mikrofónu. 
 Skontroluj : Pozri sa na číslo, ktoré sova ukáže. Je to tvoje číslo? Zaškrtni smajlíka (áno) alebo rovnú tvár (nie). 
 Porozprávaj sa : Ak to bolo nesprávne, čo by sme mohli zmeniť? Hovoriť hlasnejšie? Pomalšie? Byť v miestnosti tichšie? 
 
 
 
 2. 

 Kolo 2 – kto urobil chybu? 
 
 
 
 Predpovedz : Odpoveď na príklad si najprv vypočítaj v hlave. Čo by mala sova ukázať? 
 Vyskúšaj : Povedz odpoveď. Sleduj sovu. 
 Skontroluj : Ak sova ukáže iné číslo, vypočítajte si príklad sami. Aká je správna odpoveď? 
 Porozprávaj sa : Povedali sme to zle, alebo to sova zle počula? Zakrúžkujte na hárku dieťa alebo sovu. 
 
 
 
 3. 

 Kolo 3 (rozšírenie) – sťažme to naschvál: 
 
 
 
 Predpovedz : Čo sa stane, ak budeme šepkať alebo hovoriť, kým hovorí kamarát? Bude nás sova ešte počuť? 
 Vyskúšaj : Vyskúšajte to raz šepkaním a raz s trochou hluku – len tak, aby ste videli. 
 Skontroluj : Pomýlila sa sova vo viacerých číslach, keď to bolo ťažšie? Spočítajte rovné tváre. 
 Porozprávaj sa : Čo teda sova od nás potrebuje, aby fungovala dobre? Povedzte to jednou vetou. 
 
 
 
 Záverečná otázka (pre fázu Rozhovor): Keď sova ukázala nesprávne číslo, vedeli sme aj tak správnu odpoveď? Kto teda musí príklad skontrolovať – počítač, alebo my? Pokračujte otázkou: Sova je šikovná, ale môže počuť zle. Kde inde by sa šikovný stroj mohol pomýliť – a čo by sme mohli vždy urobiť, aby sme to overili? 
 Materiály 
 
 Jeden tablet (alebo počítač) na dvojicu s funkčným mikrofónom; ku každému tabletu sa dôrazne odporúčajú slúchadlá s mikrofónom, keďže tvorcovia nástroja upozorňujú, že kvalita mikrofónu a tichá miestnosť sú dôležité. 
 Matematická hra s rozpoznávaním reči „Recheneule“ z projektu digicase / DLPL (dlpl.at), otvorená v prehliadači; s povoleným prístupom k mikrofónu. 
 Veľká obrazovka alebo projektor na učiteľovu ukážku. Veľmi jednoduchý pracovný list pre každú dvojicu: riadky so zaškrtávacím políčkom smajlík / rovná tvár a malým krúžkom „dieťa alebo sova?“ pre krok kontroly. 
 Krátky zoznam pripravených príkladov na úrovni triedy (sčítanie a odčítanie do 20), aby matematika zostala v centre pozornosti. Tichý kút alebo rozostúpené sedenie, aby malo rozpoznávanie reči čo najlepšiu šancu fungovať.

2.8 Príklad: Informatika


3 Pedagogický rámec kompetencií v oblasti UI
The DUAL.AI.TEACHer Competency Framework is the result of a cross-analysis of the DigCompEdu, AI Pioneers and the UNESCO AI Framework for Teachers. Rather than creating new structures from scratch, existing frameworks that already address complementary dimensions for teachers’ professional competences in the age of AI were selected.The UNESCO AI Competency Framework for Teachers defines the foundational principles, values, knowledge, and critical skills that teachers should develop to understand the role of AI in education and to use it to enhance teaching and learning in an ethical, effective, safe, and responsible way.The DigCompEdu, providing a clear pedagogical structure for teachers’ professional activities, is useful for connecting AI-related competences to everyday teaching practice.The AI Pioneers extends DigCompEdu with AI-specific competences which makes it valuable to bridge digital-pedagogical competence with concrete AI-related teaching practices.The UDL & EntreComp provided complementary perspectives strengthening the inclusive, learner-centered dimension and contributing to the aspects of creativity & innovation.

3.1 Dimenzie
Rámec DUAL.AI.TEACHer je štruktúrovaný ako komplexná dvojrozmerná matica, ktorá vymedzuje celkovo 18 kľúčových kompetencií, pričom každá z nich vzniká na priesečníku dvoch hlavných dimenzií, podľa ktorých je rámec usporiadaný. Horizontálna dimenzia vymedzuje hlavné oblasti, ktoré charakterizujú vyučovacie a učebné postupy, a zachytáva pedagogický rozmer rámca. Vertikálna dimenzia mapuje kľúčové aspekty UI a odráža technologické a etické stránky jej integrácie do vzdelávacieho kontextu. 
 Táto štruktúra umožňuje rámcu systematicky prepájať pedagogické kompetencie so znalosťami a zručnosťami súvisiacimi s UI, čím zabezpečuje, aby každá identifikovaná kompetencia odrážala tak vzdelávací cieľ, ako aj konkrétny rozmer porozumenia alebo aplikácie UI. 
 Horizontálna dimenzia DUAL.AI.TEACHer 
 Horizontálna dimenzia rámca vychádza z rámca DigCompEdu, ktorý identifikuje kľúčové oblasti charakterizujúce vyučovacie a učebné postupy v digitálnom prostredí. Tieto oblasti zahŕňajú základné pedagogické činnosti vykonávané učiteľmi, od profesijného zapojenia a správy digitálnych zdrojov, cez navrhovanie a realizáciu vzdelávacích skúseností, až po implementáciu stratégií hodnotenia a podporu aktívneho zapojenia a digitálnych kompetencií žiakov. 
 S ohľadom na rámec AI Pioneers preberá rámec DUAL.AI.TEACHer túto dimenziu, aby kompetencie súvisiace s UI zakotvil v širších pedagogických postupoch, ktoré sú už uznávané ako nevyhnutné pre efektívne vyučovanie, a zosúladil ich s nimi. Horizontálna dimenzia je usporiadaná do nasledujúcich šiestich oblastí: 
 
 Profesijné zapojenie : Táto oblasť sa zameriava na používanie zdrojov poháňaných UI pri profesijných interakciách, ako je komunikácia, spolupráca a rozvoj, vo vzťahu k rôznym zainteresovaným stranám v rámci inštitucionálneho kontextu. 
 Digitálne zdroje : Táto oblasť sa zameriava na zodpovedný výber, tvorbu, prispôsobovanie, používanie, hodnotenie a zdieľanie zdrojov poháňaných UI na účely učenia. 
 Vyučovanie a učenie : Táto oblasť sa zameriava na možnú integráciu a následnú správu zdrojov poháňaných UI vo výučbových a učebných procesoch. 
 Hodnotenie : Táto oblasť sa zameriava na možnú integráciu zdrojov poháňaných UI do procesov vzdelávacieho hodnotenia. 
 Posilnenie postavenia žiakov : Táto oblasť sa zameriava na používanie zdrojov poháňaných UI na podporu a posilnenie vyučovacích a učebných stratégií zameraných na žiaka. 
 Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov : Táto oblasť sa zameriava na pedagogické kompetencie potrebné na podporu a usmerňovanie žiakov pri rozvoji ich vlastnej digitálnej kompetencie v oblasti UI. 
 
 Vertikálna dimenzia DUAL.AI.TEACHer 
 Vertikálna dimenzia rámca vychádza z Rámca kompetencií UI pre učiteľov organizácie UNESCO, ktorý pôvodne identifikuje päť kľúčových aspektov kompetencie v oblasti UI relevantných pre vyučovaciu prax: prístup zameraný na človeka, etika UI, základy a aplikácie UI, pedagogika UI a UI pre profesijný rozvoj. 
 Na účely rámca DUAL.AI.TEACHer boli tieto piate aspekty zredukované na tri. Dve z pôvodných oblastí, konkrétne Pedagogika UI a UI pre profesijný rozvoj, boli odstránené, keďže horizontálna dimenzia už tieto oblasti obsahovala, hoci v mierne odlišnej podobe. Priesečník vertikálnej a horizontálnej dimenzie navyše generoval nadbytočné kompetencie. Preto sa rozhodlo o ich vylúčení z vertikálnej osi s cieľom zabrániť prekrývaniu a zabezpečiť pojmovú konzistentnosť naprieč celou maticou. 
 Vertikálna dimenzia je členená do nasledujúcich troch aspektov: 
 
 Prístup zameraný na človeka : Tento aspekt sa vzťahuje na súbor hodnôt a postojov, ktoré musia mať učitelia na pamäti pri riešení interakcií medzi človekom a UI, aby uprednostnili potreby, úsudok a blaho ľudí. 
 Etika UI : Tento aspekt načrtáva základné etické princípy, predpisy, inštitucionálne politiky a praktické usmernenia, ktoré regulujú používanie UI a ktorým učitelia musia rozumieť, uplatňovať ich v každodennej praxi a pomáhať ich prispôsobovať konkrétnym potrebám a vzdelávaciemu kontextu. 
 Základy a aplikácie UI : Tento aspekt definuje pojmové znalosti a prenositeľné zručnosti, ktoré učitelia potrebujú na to, aby porozumeli fungovaniu UI, ako aj na výber, aplikáciu a tvorivé prispôsobovanie pri vytváraní učebného prostredia efektívne podporovaného vyučovacími a učebnými postupmi poháňanými UI. 
 
 Z troch zachovaných aspektov sa dva považujú za prierezové aspekty UI (Prístup zameraný na človeka a Etika UI), keďže sa netýkajú konkrétnej predmetovej oblasti, ale predstavujú prierezové dimenzie, ktoré ovplyvňujú a prestupujú celé spektrum vyučovacích postupov, hodnôt a profesijného správania súvisiaceho s UI. Tretí aspekt (Základy a aplikácie UI) sa považuje za obsahovo špecifický aspekt UI, keďže sa týka pojmových znalostí a konkrétnych technických zručností, ktoré si učitelia musia osvojiť, aby porozumeli nástrojom UI, vyberali si ich a aplikovali ich vo svojej vyučovacej praxi.

3.2 Rámec kompetencií DUAL.AI.TEACHer
Priesečník horizontálnej a vertikálnej dimenzie matice vytvára súbor osemnástich kompetencií, pričom každá z nich predstavuje konkrétny bod priesečníka medzi pedagogickou oblasťou a aspektom UI. Tieto kompetencie definujú, čo musia učitelia poznať, čomu musia rozumieť a čo musia dokázať, aby efektívne a zodpovedne integrovali UI do svojej vyučovacej praxe, pričom spájajú pedagogické kompetencie s hodnotami, etickým povedomím a technickými znalosťami, ktoré si vyžaduje vzdelávacie prostredie poháňané UI. 
 
 
 
 DUAL.AI 
 Profesijné zapojenie 
 Digitálne zdroje 
 Vyučovanie a učenie 
 Hodnotenie 
 Posilnenie postavenia žiakov 
 Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov 
 
 
 Prístup zameraný na človeka 
 Učitelia dokážu udržiavať perspektívu zameranú na človeka pri používaní UI v profesijnej komunikácii, budovaní kontaktov a inštitucionálnom a profesijnom rozvoji 
 Učitelia dokážu zabezpečiť ľudský dohľad a aktívnu úlohu žiaka v procesoch podporovaných UI pri výbere, tvorbe a hodnotení digitálnych zdrojov. 
 Učitelia dokážu udržať aktívnu úlohu žiaka, medziľudské vzťahy a úsudok učiteľa v strede vyučovania a učenia podporovaného UI. 
 Učitelia dokážu zabezpečiť ľudskú zodpovednosť a spravodlivosť v procesoch hodnotenia s podporou UI 
 Učitelia dokážu používať UI na riešenie rôznorodých učebných potrieb a štýlov, pričom do jadra každej inkluzívnej praxe kladú ľudskú dôstojnosť, rovnosť a právo na vzdelanie 
 Učitelia dokážu modelovať a pestovať postoje zamerané na človeka voči UI ako súčasť reflektívneho rozvoja digitálnej kompetencie (UI) žiakov 
 
 
 Etika UI 
 Učitelia dokážu uplatňovať etické princípy a povedomie o regulácii pri vlastnom používaní UI v profesijnej praxi a inštitucionálnom kontexte 
 Učitelia dokážu identifikovať a zmierňovať etické riziká vo vzdelávacích zdrojoch vygenerovaných alebo vylepšených pomocou UI. 
 Učitelia dokážu zapájať etické uvažovanie do rozhodnutí o tom, či a ako používať UI pre vyučovacie stratégie a učebné aktivity 
 Učitelia dokážu zabezpečiť, aby hodnotiace postupy s podporou UI spĺňali štandardy spravodlivosti, transparentnosti a súladu s právnymi predpismi, čo im umožňuje reflektovať spätnú väzbu a zlepšovať svoje hodnotiace postupy 
 Učitelia dokážu riešiť etické rozmery personalizácie prostredníctvom UI, vrátane rizík nerovnosti, zneužitia údajov a vylúčenia 
 Učitelia dokážu vzdelávať žiakov v zodpovednom, kritickom a eticky informovanom používaní technológií UI 
 
 
 Základy a aplikácie UI 
 Učitelia dokážu uplatňovať základné znalosti o UI pri informovaných profesijných rozhodnutiach, kriticky sa zapájať do práce s nástrojmi UI a viesť profesijné vzdelávanie súvisiace s UI v inštitucionálnom kontexte 
 Učitelia dokážu kriticky vyberať a používať nástroje UI na tvorbu, prispôsobovanie a vylepšovanie digitálnych vzdelávacích zdrojov na základe technického porozumenia systémom UI 
 Učitelia dokážu uplatňovať porozumenie fungovaniu systémov UI pri informovaných, kritických rozhodnutiach o integrácii UI do vyučovania a učenia, čím zlepšujú vlastnú vyučovaciu prax a prístupy k tvorbe výučby 
 Učitelia dokážu uplatňovať znalosti o UI pri navrhovaní, zavádzaní a hodnotení efektívnych a spravodlivých hodnotiacich postupov vylepšených UI a systematicky zlepšovať svoje hodnotiace postupy 
 Učitelia dokážu vyberať pedagogické stratégie a nástroje UI, ktoré podporujú personalizáciu a inklúziu, na základe informovaného porozumenia ich fungovaniu 
 Učitelia dokážu budovať porozumenie žiakov technológiám UI a ich spoločenským dôsledkom ako súčasť rozvoja kompetencie v oblasti UI

3.3 Úrovne progresie a operátory
Ako urobiť rozvoj kompetencií sledovateľným 
 18 kľúčových kompetencií rámca DUAL.AI.TEACHer je pomerne abstraktných a poskytuje zastrešujúcu štruktúru danej oblasti kompetencií. Aby bolo možné uľahčiť sebahodnotenie alebo hodnotenie inými a sledovať individuálny rozvoj kompetencií, je každá z kľúčových kompetencií operacionalizovaná prostredníctvom pozorovateľných vzdelávacích cieľov, rozlíšených na troch úrovniach progresie . 
 Úrovne vychádzajú z jedného z najrozšírenejších modelov vo vzdelávaní: revidovanej Bloomovej taxonómie (Anderson & Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002). Jej základná myšlienka je jednoduchá: kognitívne procesy sa vyvíjajú od zapamätania a porozumenia, cez aplikáciu a analýzu, až po hodnotenie a tvorbu. Z úrovne na úroveň sa teda nemení obsah ani téma, ale kognitívna hĺbka myslenia a konania, ktorú učiteľ dokáže s daným obsahom preukázať. 
 Úrovne progresie a operátory 
 Táto kognitívna hĺbka sa odráža vo formulácii vzdelávacích cieľov. Každý cieľ je vystavaný okolo slovesa (operátora) prevzatého priamo z taxonómie (napr. rozpoznať, implementovať, kriticky posúdiť). Operátor hovorí, čo sa od učiteľa na danej úrovni očakáva, a robí vzdelávací cieľ konkrétnym a pozorovateľným. 
 
 Úroveň V praxi učitelia dokážu... Kognitívne procesy (operátory) 
 
 Úroveň 1 Orientačné povedomie 
 rozvinúť počiatočnú profesijnú orientáciu tým, že sa naučia, čo je UI, čo dokáže a čo je v stávke. Rozpoznávajú a vybavujú si kľúčové koncepty a nástroje UI, uvádzajú príklady, klasifikujú ich a vlastnými slovami zhŕňajú hlavné príležitosti a riziká. 
 Zapamätanie (rozpoznávanie, vybavovanie si) Základné porozumenie (interpretácia, uvádzanie príkladov, klasifikácia, zhŕňanie) 
 
 
 Úroveň 2 Reflektívna implementácia 
 aplikovať a kriticky hodnotiť postupy súvisiace s UI vo vlastnej vyučovacej praxi. Cielene používajú nástroje UI na hodinách a pri hodnotení, vysvetľujú a porovnávajú rôzne prístupy a výstupy, porovnávajú výstupy vygenerované UI s vlastným profesijným úsudkom a analyzujú prínosy, obmedzenia a základné predpoklady. 
 Vyššie porozumenie (vysvetľovanie, porovnávanie) Aplikácia (vykonávanie, implementácia) Analýza (rozlišovanie, organizovanie, priraďovanie) Hodnotenie (overovanie, kritické posudzovanie) 
 
 
 Úroveň 3 Transformačné líderstvo 
 zodpovedne navrhovať a ďalej rozvíjať vzdelávaciu prax súvisiacu s UI, pričom preberajú vedúcu úlohu presahujúcu ich vlastnú triedu. Hodnotia postupy UI podľa pedagogických a etických kritérií, vytvárajú nové prístupy vylepšené UI a podporujú svojich kolegov a svoju inštitúciu v zodpovednom používaní UI. 
 Tvorba (generovanie, plánovanie, produkovanie) 
 
 
 Logika za jednotlivými úrovňami 
 Úrovne na seba postupne nadväzujú. Každá vyššia úroveň čerpá z kognitívnych procesov nižších úrovní. V súlade s Krathwohlom (2002) však ide skôr o hierarchiu narastajúcej zložitosti než o súbor striktne oddelených štádií. Susediace kategórie sa môžu prekrývať a hranice medzi úrovňami sú skôr plynulé než ostré. 
 Zatiaľ čo Úroveň 1 poskytuje nevyhnutný základ a Úroveň 3 predstavuje rozšírenú úlohu v oblasti inovácií a profesijného líderstva, Úroveň 2 tvorí primárnu cieľovú dimenziu pre učiteľov. Všetci učitelia by mali byť schopní cielene integrovať UI do svojej vlastnej praxe, hodnotiť jej výstupy pomocou svojho profesijného úsudku a kriticky reflektovať jej pedagogické prínosy, obmedzenia a základné predpoklady. Úroveň 2 preto opisuje úroveň kompetencie potrebnú pre informovanú, zodpovednú a reflektívnu vyučovaciu prax vo vzdelávacom prostredí ovplyvnenom UI.

3.4 Vzdelávacie ciele DUAL.AI.TEACHer
Pre každú z osemnástich identifikovaných kompetencií bol definovaný súbor konkrétnych vzdelávacích cieľov s cieľom pretaviť danú kompetenciu do konkrétnych a praktických výstupov. Tieto vzdelávacie ciele špecifikujú vedomosti, zručnosti a postoje, ktoré by mali učitelia rozvíjať, aby danú kompetenciu dosiahli, pričom poskytujú podrobnejší a praktickejší opis toho, čo zvládnutie danej kompetencie v praxi znamená. 
 Rozdelením každej kompetencie na jasne definované vzdelávacie ciele na rôznych úrovniach uľahčuje rámec DUAL.AI.TEACHer jeho praktické uplatnenie v profesijnom rozvoji, tvorbe vzdelávacích programov a sebahodnotení, pričom pedagógom ponúka konkrétny plán na postupné budovanie a preukazovanie svojich kompetencií súvisiacich s UI. 
 Úroveň 1 – Orientačné povedomie 
 
 
 
 ÚROVEŇ 1 
 Profesijné zapojenie 
 Digitálne zdroje 
 Vyučovanie a učenie 
 Hodnotenie 
 Posilnenie postavenia žiakov 
 Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov 
 
 
 Prístup zameraný na človeka 
 
 
 HM-PE-1a 
 Učitelia dokážu rozpoznať bežné prípady použitia UI v profesijnej komunikácii a budovaní kontaktov a situácie, v ktorých musí mať prednosť ľudský úsudok, prítomnosť alebo budovanie vzťahov. 
 
 
 HM-PE-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať svoje vlastné vzdelávacie potreby súvisiace s UI a nástroje, ktoré podporujú ich neustály profesijný rozvoj. 
 
 
 HM-PE-1c 
 Učitelia dokážu zhrnúť, ako sa UI využíva v ich inštitúcii na zapojenie zainteresovaných strán a organizačný rozvoj, vrátane príležitostí a rizík, ktoré to prináša pre ľudskú autonómiu, inkluzívnosť a vzdelávacie hodnoty. 
 
 
 
 
 HM-DR-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť, ako môžu nástroje UI podporiť výber, tvorbu, prispôsobenie a správu digitálnych zdrojov, vrátane toho, ktoré kroky si vyžadujú ľudský dohľad a pedagogický úsudok. 
 
 
 HM-DR-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať typické kritériá kvality pre učebné materiály generované alebo vylepšené pomocou UI, vrátane indikátorov, ktoré signalizujú, že zdroj potrebuje ľudskú kontrolu. 
 
 
 HM-DR-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať, ako možno zachovať alebo narušiť autonómiu a samostatnosť žiakov prostredníctvom zdrojov generovaných alebo personalizovaných pomocou UI, vrátane toho, kedy by mali byť žiaci zapojení do rozhodovania o používaní zdrojov. 
 
 
 
 
 HM-TL-1a 
 Učitelia dokážu rozpoznať, spomedzi spôsobov využitia UI vo vyučovaní, ktoré pedagogické rozhodnutia musia zostať v rukách človeka. 
 
 
 HM-TL-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať situácie na hodinách podporovaných UI, v ktorých by sa mohla posilniť alebo oslabiť autonómia žiakov, ľudská interakcia alebo vzťah medzi učiteľom a žiakom, spolu s indikátormi zmysluplného pedagogického využitia UI. 
 
 
 HM-TL-1c 
 Učitelia dokážu klasifikovať využitie UI vo vyučovaní buď ako podporu pedagogického rozhodovania, alebo ako jeho náhradu, a jeho dôsledky pre zodpovednosť a kvalitu učenia. 
 
 
 
 
 HM-A-1a 
 Učitelia dokážu rozpoznať, spomedzi spôsobov využitia UI v hodnotení, ktoré hodnotiace rozhodnutia musia zostať zodpovednosťou človeka. 
 
 
 HM-A-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať typické riziká hodnotenia podporovaného UI z hľadiska spravodlivosti, transparentnosti a dobrých podmienok žiakov, vrátane príznakov, že je potrebná ľudská kontrola výsledkov generovaných UI. 
 
 
 HM-A-1c 
 Učitelia dokážu klasifikovať UI v hodnotení buď ako podporu úsudku učiteľa, alebo ako jeho náhradu, a jej dôsledky pre zodpovednosť a dôveru žiakov. 
 
 
 
 
 HM-EL-1a 
 Učitelia dokážu rozpoznať spomedzi spôsobov, akými nástroje UI dokážu podporiť rôznorodých žiakov, ktoré potreby žiakov dokážu a ktoré nedokážu uspokojiť. 
 
 
 HM-EL-1b 
 Učitelia dokážu vybaviť si typické riziká diferenciácie podporovanej UI z hľadiska inklúzie a spravodlivosti, vrátane príznakov, že nástroj UI skôr obmedzuje než rozširuje príležitosti žiaka. 
 
 
 HM-EL-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať, ako sa ľudská dôstojnosť, spravodlivosť a právo na vzdelanie uplatňujú pri používaní UI v inkluzívnych triedach, vrátane toho, kedy musí mať autonómia žiakov a pocit spolupatričnosti prednosť pred efektivitou alebo štandardizáciou. 
 
 
 
 
 HM-FC-1a 
 Učitelia dokážu rozpoznať, čo znamená pred žiakmi modelovať vzťah k UI zameraný na človeka a kriticky informovaný, vrátane toho, ako ich vlastné postupy a vyjadrenia sprostredkúvajú postoje k UI. 
 
 
 HM-FC-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať dispozície, ktoré podporujú reflektívnu kompetenciu žiakov v oblasti UI, a situácie v triede, v ktorých možno tieto dispozície rozvíjať. 
 
 
 HM-FC-1c 
 Učitelia dokážu rozpoznať rozdiel vo vlastnom vyučovaní o UI medzi odovzdávaním vedomostí a rozvíjaním postojov zameraných na človeka, ako aj dôsledky tohto rozdielu pre svoju úlohu učiteľa. 
 
 
 
 
 Etika UI 
 
 
 EI-PE-1a 
 Učitelia dokážu vybaviť si kľúčové etické princípy, ktoré sa vzťahujú na ich vlastné profesijné využívanie UI, ako aj význam každého princípu v profesijnom kontexte. 
 
 
 EI-PE-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať právne a regulačné rámce, ktoré upravujú používanie UI v profesijnej komunikácii, spolupráci a rozvoji. 
 
 
 EI-PE-1c 
 Učitelia dokážu rozpoznať situácie vo svojej profesijnej praxi, v ktorých je v hre etický princíp alebo regulačná požiadavka. 
 
 
 
 
 EI-DR-1a 
 Učitelia dokážu vybaviť si typické etické riziká pri učebných zdrojoch generovaných alebo vylepšených pomocou UI, ako aj ich vplyv na žiakov. 
 
 
 EI-DR-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať právne a regulačné rámce relevantné pre zdroje generované pomocou UI a to, kedy sa uplatňujú. 
 
 
 EI-DR-1c 
 Učitelia dokážu klasifikovať zdroje etických rizík vyplývajúcich zo skreslenia (bias), nepresnosti alebo nevhodného autorstva UI v danom učebnom zdroji. 
 
 
 
 
 EI-TL-1a 
 Učitelia dokážu vybaviť si etické princípy relevantné pre využívanie UI vo vyučovaní a učení, vrátane ich dôsledkov pre výučbové rozhodnutia. 
 
 
 EI-TL-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať etické otázky špecifické pre UI v triedach a to, kedy vznikajú vo vyučovacej situácii. 
 
 
 EI-TL-1c 
 Učitelia dokážu zhrnúť kroky procesu etického uvažovania pri rozhodovaní, či a ako použiť UI na vyučovacej hodine (zásadové rozhodnutia oproti nekritickému prijatiu alebo automatickému odmietnutiu). 
 
 
 
 
 EI-A-1a 
 Učitelia dokážu vybaviť si hlavné riziká spravodlivosti pri hodnotení podporovanom UI a to, ako môže každé z nich ovplyvniť žiakov. 
 
 
 EI-A-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať povinnosti v oblasti transparentnosti pri hodnotení podporovanom UI, ako je zverejnenie zapojenia UI, vysvetlenie výsledkov a možnosť žiakov namietať alebo požiadať o ľudské preskúmanie rozhodnutí. 
 
 
 EI-A-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať, prečo sa vzdelávacie hodnotenie považuje za vysokorizikové podľa právnych a regulačných rámcov, ktoré sa vzťahujú na UI v hodnotení. 
 
 
 
 
 EI-EL-1a 
 Učitelia dokážu vybaviť si hlavné etické riziká personalizácie založenej na UI a to, ako môže každé z nich ovplyvniť žiakov. 
 
 
 EI-EL-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať typy údajov o žiakoch, ktoré personalizácia UI využíva, a mieru ich citlivosti. 
 
 
 EI-EL-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať, prečo sa personalizovaná vzdelávacia UI považuje za vysokorizikovú podľa právnych a na právach založených rámcov. 
 
 
 
 
 EI-FC-1a 
 Učitelia dokážu vybaviť si kľúčové etické otázky, ktoré UI prináša a ktoré sú relevantné pre žiakov, vrátane environmentálnych dôsledkov a dôsledkov pre súkromie. 
 
 
 EI-FC-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať, ktoré etické otázky patria do ktorého stupňa vzdelávania, spôsobom primeraným veku a kontextu. 
 
 
 EI-FC-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať eticky problematické používanie UI žiakmi a to, prečo ide v každom prípade skôr o etickú otázku než len o porušenie pravidiel. 
 
 
 
 
 Základy a aplikácie UI 
 
 
 AF-PE-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť základné koncepty fungovania súčasných systémov UI a to, ktoré bežné nástroje UI sa využívajú v profesijnej vzdelávacej praxi. 
 
 
 AF-PE-1b 
 Učitelia dokážu uviesť príklady relevantných kritérií na hodnotenie nástroja UI pre profesijnú úlohu. 
 
 
 AF-PE-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať, prečo obmedzenia nástroja UI znamenajú, že nie je vhodnou voľbou v typických situáciách ich profesijnej práce. 
 
 
 
 
 AF-DR-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť základné koncepty fungovania hlavných typov nástrojov UI používaných na tvorbu zdrojov, s uvedením zodpovedajúcich príkladov. 
 
 
 AF-DR-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať spoľahlivosť výstupu vybraného typu nástroja pre príslušné úlohy, vrátane chýb, ktorým sa dá vyhnúť. 
 
 
 AF-DR-1c 
 Učitelia dokážu vybaviť si technické kritériá na výber nástroja UI na tvorbu zdrojov a to, čo každé z nich zahŕňa. 
 
 
 
 
 AF-TL-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť základné koncepty fungovania hlavných typov systémov UI používaných vo vyučovaní, s uvedením príslušných príkladov. 
 
 
 AF-TL-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať spoľahlivosť výstupu vybraného typu nástroja pre kontext ich triedy, vrátane chýb, ktorým sa dá vyhnúť. 
 
 
 AF-TL-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať, ako technické porozumenie ovplyvňuje realistické rozhodnutia o tom, či, kedy a ako integrovať UI do vyučovacej hodiny. 
 
 
 
 
 AF-A-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť základné koncepty fungovania hlavných typov systémov UI používaných pri hodnotení, s uvedením typických príkladov každého z nich. 
 
 
 AF-A-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať, čo jednotlivé typy nástrojov na hodnotenie skutočne merajú, čo merať nedokážu a v ktorých situáciách zvyknú zlyhávať. 
 
 
 AF-A-1c 
 Učitelia dokážu uviesť príklady, prečo je vhodné klásť konkrétne technické otázky o nástroji UI na hodnotenie. 
 
 
 
 
 AF-EL-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť základné koncepty fungovania hlavných typov UI používaných na personalizáciu a inklúziu, vrátane typických príkladov. 
 
 
 AF-EL-1b 
 Učitelia dokážu klasifikovať, čo jednotlivé typy nástrojov dokážu a nedokážu spoľahlivo robiť, ako aj oblasti, v ktorých ich výkon pravdepodobne zlyhá pre konkrétne skupiny žiakov. 
 
 
 AF-EL-1c 
 Učitelia dokážu klasifikovať, čo nástroj UI tvrdí, že meria alebo robí, oproti tomu, čo skutočne meria alebo robí, vrátane toho, prečo je tento rozdiel dôležitý pre inklúziu. 
 
 
 
 
 AF-FC-1a 
 Učitelia dokážu zhrnúť základné koncepty UI, ktorým by mali žiaci rozumieť, vrátane príkladov primeraných veku. 
 
 
 AF-FC-1b 
 Učitelia dokážu rozpoznať technické obmedzenia súčasných systémov UI, ktorým by mali žiaci porozumieť. 
 
 
 AF-FC-1c 
 Učitelia dokážu interpretovať praktické zručnosti v oblasti UI, ktoré by mali žiaci rozvíjať, a to, ako vyzerá zvládnutie každej z nich na danom stupni vzdelávania. 
 
 
 
 
 
 
 Úroveň 2 – Reflektívna implementácia 
 
 
 
 ÚROVEŇ 2 
 Profesijné zapojenie 
 Digitálne zdroje 
 Vyučovanie a učenie 
 Hodnotenie 
 Posilnenie postavenia žiakov 
 Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov 
 
 
 Prístup zameraný na človeka 
 
 
 HM-PE-2a 
 Učitelia dokážu rozlíšiť, v konkrétnych situáciách komunikácie a budovania kontaktov sprostredkovaných UI vo vlastnej praxi, kedy UI použiť, prispôsobiť alebo sa jej zdržať na základe kritérií zameraných na človeka. 
 
 
 HM-PE-2b 
 Učitelia dokážu usporiadať osobný plán profesijného rozvoja podporovaného UI, ktorý integruje nástroje UI do ich vzdelávacích rutín pri súčasnom zachovaní ich rastu, autonómie a spolupráce s kolegami. 
 
 
 HM-PE-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť princípy zamerané na človeka v inštitucionálnych diskusiách alebo pracovných skupinách o UI navrhovaním úprav postupov, politík alebo komunikačných praktík súvisiacich s UI. 
 
 
 
 
 HM-DR-2a 
 Učitelia dokážu implementovať zdroje generované alebo vylepšené pomocou UI do svojho výučbového kontextu v súlade s pedagogickými kritériami a kritériami zameranými na človeka. 
 
 
 HM-DR-2b 
 Učitelia dokážu porovnať nástroje UI na tvorbu a výber digitálnych zdrojov s cieľom vybrať ten, ktorý je najvhodnejší pre konkrétny výučbový účel. 
 
 
 HM-DR-2c 
 Učitelia dokážu implementovať spôsoby zapojenia žiakov do hodnotenia a používania zdrojov vylepšených pomocou UI, ktoré posilňujú autonómiu žiakov a pedagogickú kvalitu. 
 
 
 
 
 HM-TL-2a 
 Učitelia dokážu implementovať hodiny podporované UI, v ktorých ich vlastný pedagogický úsudok usmerňuje, kedy, ako a prečo sa UI používa, pri zachovaní autonómie žiakov a ľudskej interakcie. 
 
 
 HM-TL-2b 
 Učitelia dokážu vysvetliť vplyv používania UI na interakciu v triede, participáciu a procesy učenia, pričom prostredníctvom výučbových stratégií zachovávajú zmysluplné interakcie medzi učiteľom a žiakom a vzťahy medzi rovesníkmi. 
 
 
 HM-TL-2c 
 Učitelia dokážu implementovať spôsoby formovania toho, ako sa UI používa na vyučovacích hodinách, a to, ako to posilňuje autonómiu žiakov a pedagogickú kvalitu. 
 
 
 
 
 HM-A-2a 
 Učitelia dokážu implementovať nástroje na hodnotenie podporované UI vo vlastnej praxi, pričom konečné hodnotiace rozhodnutie zakladajú na kritickom posúdení výstupov nástrojov a na pedagogických kritériách a kritériách zameraných na človeka. 
 
 
 HM-A-2b 
 Učitelia dokážu skontrolovať, či sú známky, analytické údaje alebo spätná väzba generované UI spravodlivé, presné a v súlade so vzdelávacími cieľmi, a upraviť hodnotiace postupy tak, aby zachovali spravodlivosť a zmysluplnú podporu žiakov. 
 
 
 HM-A-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť žiakom a ďalším zainteresovaným stranám, ako bola UI použitá v procese hodnotenia a akú úlohu zohral ľudský úsudok pri konečnom výsledku, spôsobom, ktorý zachováva dôveru a autonómiu žiakov. 
 
 
 
 
 HM-EL-2a 
 Učitelia dokážu implementovať nástroje UI na podporu žiakov s rôznymi schopnosťami, prostredím a preferenciami, pričom svoje voľby zakladajú na spravodlivosti, dôstojnosti a inkluzívnej pedagogike. 
 
 
 HM-EL-2b 
 Učitelia dokážu vysvetliť, ako diferenciácia podporovaná UI vo vlastnej praxi ovplyvňuje participáciu, autonómiu a pocit spolupatričnosti žiakov, pri zachovaní inklúzie a zmysluplného učenia pre každého žiaka. 
 
 
 HM-EL-2c 
 Učitelia dokážu implementovať spôsoby zapojenia žiakov a v prípade potreby aj rodín alebo podporného personálu do rozhodovania o personalizácii podporovanej UI, čím posilňujú autonómiu žiakov, dôveru a vzdelávaciu spravodlivosť. 
 
 
 
 
 HM-FC-2a 
 Učitelia dokážu uplatňovať vo vlastnej viditeľnej praxi postupy UI zamerané na človeka, pričom svoje voľby zakladajú na vzdelávacích a občianskych cieľoch. 
 
 
 HM-FC-2b 
 Učitelia dokážu implementovať učebné situácie, ktoré vedú žiakov k reflexii vlastných postojov, autonómie a zodpovednosti vo vzťahu k UI, a zároveň posilňujú ich kritické zapojenie. 
 
 
 HM-FC-2c 
 Učitelia dokážu usporiadať dialógy so žiakmi o úlohe UI v ich živote, škole a spoločnosti, ktoré prispievajú k informovanej autonómii a zodpovednej participácii vo svete presiaknutom UI. 
 
 
 
 
 Etika UI 
 
 
 EI-PE-2a 
 Učitelia dokážu implementovať etické princípy a regulačné požiadavky do konkrétnych rozhodnutí o vlastnom profesijnom využívaní UI, zdôvodnené vo vzťahu k integrite, transparentnosti, zodpovednosti a udržateľnosti. 
 
 
 EI-PE-2b 
 Učitelia dokážu odvodiť zásadové riešenia etických dilem, ktoré vznikajú v profesijnom pôsobení sprostredkovanom UI. 
 
 
 EI-PE-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť inštitucionálne normy týkajúce sa UI, eticky podložené postupy a to, ako ich vlastné konanie prispieva k dôveryhodnej profesijnej kultúre. 
 
 
 
 
 EI-DR-2a 
 Učitelia dokážu rozlíšiť, pomocou štruktúrovaných kritérií, ktoré etické riziká sú prítomné v zdrojoch generovaných alebo vylepšených pomocou UI vo vlastnej praxi a aká je závažnosť každého z nich. 
 
 
 EI-DR-2b 
 Učitelia dokážu implementovať konkrétne stratégie na zmiernenie rizík vyplývajúcich zo zdrojov generovaných pomocou UI. 
 
 
 EI-DR-2c 
 Učitelia dokážu transparentne vysvetliť žiakom a kolegom zapojenie UI a zostávajúce riziká v danom zdroji, spôsobom, ktorý posilňuje dôveru a podporuje učenie. 
 
 
 
 
 EI-TL-2a 
 Učitelia dokážu implementovať etické princípy v konkrétnych rozhodnutiach o používaní UI vo vlastnom vyučovaní, zdôvodnené z hľadiska pedagogického prínosu a etického rizika. 
 
 
 EI-TL-2b 
 Učitelia dokážu odvodiť zásadové a obhájiteľné riešenia etických dilem súvisiacich s UI vo vyučovaní. 
 
 
 EI-TL-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť žiakom a kolegom etické úvahy, ktoré stoja za ich výučbovými rozhodnutiami súvisiacimi s UI, spôsobom, ktorý formuje kultúru triedy a dôveru. 
 
 
 
 
 EI-A-2a 
 Učitelia dokážu kriticky posúdiť nástroje a výstupy hodnotenia podporovaného UI vo vlastnej praxi z hľadiska štandardov spravodlivosti, transparentnosti a súladu s právnymi predpismi a podľa toho upraviť svoju prax. 
 
 
 EI-A-2b 
 Učitelia dokážu implementovať postupy transparentnosti vo vlastnom hodnotení a zároveň posilňovať dôveru a porozumenie žiakov. 
 
 
 EI-A-2c 
 Učitelia dokážu odvodiť zmeny potrebné vo svojej hodnotiacej praxi na základe spätnej väzby podporovanej UI s cieľom zaistiť spravodlivosť. 
 
 
 
 
 EI-EL-2a 
 Učitelia dokážu kriticky posúdiť nástroje a postupy personalizácie založené na UI vo vlastnom kontexte z hľadiska rizík zneužitia údajov, diskriminácie a obmedzenia kurikula. 
 
 
 EI-EL-2b 
 Učitelia dokážu implementovať konkrétne ochranné opatrenia vo vlastnej praxi personalizácie, ktoré chránia žiakov. 
 
 
 EI-EL-2c 
 Učitelia dokážu transparentne vysvetliť žiakom a rodinám, ako UI personalizuje učenie, aké údaje sa používajú a aké práva žiaci majú, čím posilňujú dôveru a spravodlivosť. 
 
 
 
 
 EI-FC-2a 
 Učitelia dokážu implementovať učebné aktivity, ktoré rozvíjajú etické uvažovanie žiakov o UI, zdôvodnené metodickými voľbami. 
 
 
 EI-FC-2b 
 Učitelia dokážu odvodiť postupy, ktoré žiakom pomáhajú zvažovať protichodné hodnoty, na základe predpokladov vyplývajúcich z etického uvažovania, ktoré žiaci preukazujú pri používaní UI. 
 
 
 EI-FC-2c 
 Učitelia dokážu odvodiť vzdelávacie príležitosti z eticky sporného používania UI žiakmi. 
 
 
 
 
 Základy a aplikácie UI 
 
 
 AF-PE-2a 
 Učitelia dokážu porovnať nástroje UI pre vlastné profesijné úlohy pomocou základných vedomostí o UI a vybrať nástroje na základe ich technických možností a obmedzení. 
 
 
 AF-PE-2b 
 Učitelia dokážu implementovať úpravy vo svojom používaní nástrojov UI, ktoré zohľadňujú skutočné fungovanie základného systému a zlepšujú kvalitu výstupov. 
 
 
 AF-PE-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť kolegom technické koncepty o nástrojoch UI prístupným jazykom a prispieť tak k informovanému kolegiálnemu dialógu o UI v profesijnej praxi. 
 
 
 
 
 AF-DR-2a 
 Učitelia dokážu porovnať nástroje UI pre konkrétne úlohy tvorby zdrojov vo vlastnej praxi a vybrať nástroje na základe ich technických možností a obmedzení. 
 
 
 AF-DR-2b 
 Učitelia dokážu implementovať stratégie zadávania pokynov (promptovania), iterácie a zdokonaľovania s cieľom získať použiteľné zdroje generované pomocou UI. 
 
 
 AF-DR-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť kolegom, kedy by mal byť nástroj nahradený iným nástrojom, prístupom alebo zdrojom bez UI. 
 
 
 
 
 AF-TL-2a 
 Učitelia dokážu porovnať nástroje UI pre konkrétne účely vyučovania a učenia vo vlastnej praxi a vybrať nástroje na základe ich technických možností a obmedzení. 
 
 
 AF-TL-2b 
 Učitelia dokážu usporiadať prvky vyučovacej hodiny, ktoré začleňujú používanie UI s jasnými pedagogickými úlohami a stratégiami na overenie výstupných prvkov. 
 
 
 AF-TL-2c 
 Učitelia dokážu implementovať úpravy svojich prístupov k didaktickému návrhu a používaniu nástrojov UI na základe ich technickej výkonnosti. 
 
 
 
 
 AF-A-2a 
 Učitelia dokážu porovnať nástroje UI pre konkrétne úlohy hodnotenia vo vlastnej praxi na základe technických možností, obmedzení a spoľahlivosti nástroja. 
 
 
 AF-A-2b 
 Učitelia dokážu implementovať hodnotiace postupy, ktoré kombinujú výstupy UI so štruktúrovanou ľudskou kontrolou, a rozpoznať, kedy je výstup UI príliš nespoľahlivý. 
 
 
 AF-A-2c 
 Učitelia dokážu implementovať zdokonalenia vo svojom používaní nástrojov UI na hodnotenie na základe ich technickej výkonnosti. 
 
 
 
 
 AF-EL-2a 
 Učitelia dokážu porovnať nástroje UI s ohľadom na ich technické možnosti a výkonnosť pre personalizáciu, prístupnosť a inklúziu konkrétnych zapojených žiakov. 
 
 
 AF-EL-2b 
 Učitelia dokážu implementovať prispôsobené konfigurácie nástrojov UI na inkluzívne používanie so zameraním na žiakov, ktorí to najviac potrebujú. 
 
 
 AF-EL-2c 
 Učitelia dokážu rozlíšiť, ako nástroje UI v ich praxi skutočne fungujú u rôznych žiakov, a podľa toho meniť nástroje alebo kombinovať UI s alternatívami bez UI. 
 
 
 
 
 AF-FC-2a 
 Učitelia dokážu usporiadať učebné aktivity, ktoré budujú u žiakov pojmové porozumenie tomu, ako UI funguje. 
 
 
 AF-FC-2b 
 Učitelia dokážu implementovať usmernenia, ktoré pomáhajú žiakom rozvíjať praktické zručnosti v oblasti UI, pričom prispôsobujú úlohy predchádzajúcim vedomostiam žiakov a dostupným nástrojom UI. 
 
 
 AF-FC-2c 
 Učitelia dokážu vysvetliť spoločenské dôsledky UI z technického hľadiska a spôsoby, akými sa do nich žiaci môžu zapojiť. 
 
 
 
 
 
 
 Úroveň 3 – Transformačné líderstvo 
 
 
 
 ÚROVEŇ 3 
 Profesijné zapojenie 
 Digitálne zdroje 
 Vyučovanie a učenie 
 Hodnotenie 
 Posilnenie postavenia žiakov 
 Podpora digitálnej kompetencie (UI) žiakov 
 
 
 Prístup zameraný na človeka 
 
 
 HM-PE-3a 
 Učitelia dokážu plánovať nové postupy zamerané na človeka pre profesijnú komunikáciu a budovanie kontaktov sprostredkované UI v rámci svojho tímu alebo inštitúcie, modelovať ich a poskytovať kolegom mentoring pri ich používaní. 
 
 
 HM-PE-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať inovatívne formáty profesijného učenia podporovaného UI, ktoré posilňujú samostatnosť a kolektívny profesijný rast v širšej vzdelávacej komunite. 
 
 
 HM-PE-3c 
 Učitelia dokážu plánovať procesy inštitucionálnej zmeny, ktoré začleňujú využívanie UI zamerané na človeka do profesijného pôsobenia a ovplyvňujú kultúru svojej organizácie. 
 
 
 
 
 HM-DR-3a 
 Učitelia dokážu plánovať pracovné postupy pre tvorbu a kurátorstvo digitálnych zdrojov podporované UI, ktoré začleňujú ľudský dohľad, hlas žiakov a pedagogickú zodpovednosť ako štandardnú prax, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 HM-DR-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať kritériá kvality, protokoly na preskúmanie alebo usmerňujúce dokumenty pre zdroje vylepšené pomocou UI a šíriť ich v rámci svojho tímu, školy alebo širšej profesijnej komunity. 
 
 
 HM-DR-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne postupy, ktoré menia spôsob, akým sa v rámci vzdelávacej komunity vytvárajú, zdieľajú a zdokonaľujú digitálne zdroje vylepšené pomocou UI. 
 
 
 
 
 HM-TL-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať inovatívne výučbové prístupy podporované UI, ktoré výslovne stavajú do stredu autonómiu žiakov, medziľudské vzťahy a úsudok učiteľa, overovať ich v praxi a zdieľať výsledky s kolegami. 
 
 
 HM-TL-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať pedagogické princípy a vypracúvať zodpovedajúce formáty vyučovacích hodín alebo protokoly pre triedu na využívanie UI zamerané na človeka vo vyučovaní a učení, a šíriť ich v rámci svojho tímu alebo profesijnej komunity. 
 
 
 HM-TL-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívny rozvoj praxe, ktorý mení spôsob využívania UI vo vyučovaní a učení v rámci ich školy alebo širšieho vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 HM-A-3a 
 Učitelia dokážu plánovať hodnotiace postupy podporované UI, ktoré výslovne chránia ľudskú zodpovednosť, spravodlivosť a pedagogický účel, a zdieľať tieto návrhy s kolegami. 
 
 
 HM-A-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať princípy, protokoly na preskúmanie alebo usmernenia pre zodpovedné využívanie UI v hodnotení v rámci svojho tímu, školy alebo širšej profesijnej komunity. 
 
 
 HM-A-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívny rozvoj hodnotiacich postupov podporovaných UI, ktorý mení spôsob vykonávania hodnotenia v ich vzdelávacom kontexte. 
 
 
 
 
 HM-EL-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať inkluzívne vzdelávacie prostredia podporované UI, ktoré výslovne stavajú do stredu dôstojnosť, spravodlivosť a autonómiu žiakov pre rôznorodé skupiny, a zdieľať tieto návrhy s kolegami. 
 
 
 HM-EL-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať princípy inkluzívnej praxe, kontrolné zoznamy prístupnosti alebo protokoly diferenciácie pre využívanie UI v rámci svojho tímu, školy alebo širšej profesijnej komunity. 
 
 
 HM-EL-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob, akým sa UI využíva na presadzovanie spravodlivosti a práva na vzdelanie v ich kontexte. 
 
 
 
 
 HM-FC-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať prístupy pre triedu, ktoré výslovne modelujú a rozvíjajú postoje k UI zamerané na človeka naprieč predmetmi alebo ročníkmi, overovať ich v praxi a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 HM-FC-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať princípy, triedne rituály alebo pedagogické formáty na rozvíjanie kritického občianstva žiakov v oblasti UI, a šíriť ich v rámci svojho tímu alebo profesijnej komunity. 
 
 
 HM-FC-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob, akým sa u žiakov v ich vzdelávacom kontexte rozvíjajú dispozície k UI zamerané na človeka. 
 
 
 
 
 Etika UI 
 
 
 EI-PE-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať etické usmernenia, pomôcky na rozhodovanie alebo kódexy praxe pre využívanie UI v profesijnom pôsobení, a zdieľať ich v rámci svojho tímu alebo inštitúcie. 
 
 
 EI-PE-3b 
 Učitelia dokážu plánovať inštitucionálne mechanizmy preskúmania alebo zodpovednosti, ktoré posilňujú súlad s etickými a regulačnými požiadavkami pri profesijnom využívaní UI. 
 
 
 EI-PE-3c 
 Učitelia dokážu plánovať rozvoj spoločných etických noriem a zodpovedných postupov využívania UI v rámci svojej vzdelávacej organizácie, čím formujú kultúru, v ktorej je využívanie UI zásadové, transparentné a zodpovedné. 
 
 
 
 
 EI-DR-3a 
 Učitelia dokážu vypracúvať protokoly na preskúmanie, kontrolné zoznamy rizík alebo plánovať postupy zmierňovania rizík pre učebné zdroje generované pomocou UI, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 EI-DR-3b 
 Učitelia dokážu plánovať tímové alebo oddelenské postupy, ktoré premieňajú identifikáciu a zmierňovanie rizík na bežnú súčasť tvorby a kurátorstva zdrojov. 
 
 
 EI-DR-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob riešenia etických rizík v zdrojoch generovaných pomocou UI v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 EI-TL-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať štruktúrované pomôcky na etické rozhodovanie o využívaní UI vo vyučovaní a učení, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 EI-TL-3b 
 Učitelia dokážu plánovať postupy pre triedu alebo oddelenie, ktoré premieňajú etické uvažovanie o UI na bežnú súčasť plánovania výučby, a šíriť ich v rámci svojej profesijnej komunity. 
 
 
 EI-TL-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívnu prácu, ktorá mení spôsob začlenenia etického uvažovania do vyučovania podporovaného UI v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 EI-A-3a 
 Učitelia dokážu vypracúvať protokoly na kontrolu spravodlivosti, transparentnosti a súladu s predpismi pre hodnotenie podporované UI v ich kontexte, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 EI-A-3b 
 Učitelia dokážu plánovať štruktúrované reflektívne rutiny, ktoré premieňajú spätnú väzbu z hodnotenia na systematické zlepšovanie praxe. 
 
 
 EI-A-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob dodržiavania spravodlivosti, transparentnosti a súladu s právnymi predpismi pri hodnotení podporovanom UI v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 EI-EL-3a 
 Učitelia dokážu vypracúvať protokoly etického preskúmania, kontrolné zoznamy údajov alebo rámce ochranných opatrení pre personalizáciu založenú na UI v ich kontexte, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 EI-EL-3b 
 Učitelia dokážu plánovať tímové alebo školské postupy, ktoré premieňajú identifikáciu rizík, minimalizáciu údajov a ľudskú kontrolu na bežné prvky personalizovaného využívania UI. 
 
 
 EI-EL-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob riešenia etických rizík personalizácie UI v ich vzdelávacom kontexte. 
 
 
 
 
 EI-FC-3a 
 Učitelia dokážu plánovať dlhšie učebné sekvencie, projektové formáty alebo medzipredmetové celky, ktoré systematicky rozvíjajú u žiakov etické uvažovanie o UI a environmentálnu zodpovednosť. 
 
 
 EI-FC-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať veku primerané rámce, slovnú zásobu alebo rutiny na rozvíjanie etickej autonómie žiakov v oblasti UI. 
 
 
 EI-FC-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob rozvíjania etickej autonómie žiakov v oblasti UI v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 Základy a aplikácie UI 
 
 
 AF-PE-3a 
 Učitelia dokážu plánovať postupy hodnotenia, rámce na výber nástrojov alebo úvodné materiály, ktoré pomáhajú kolegom uplatňovať základné vedomosti o UI v profesijných rozhodnutiach, a zdieľať ich v rámci inštitúcie. 
 
 
 AF-PE-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať formáty profesijného učenia súvisiace s UI, ktoré budujú gramotnosť v oblasti UI v rámci svojho tímu alebo školy. 
 
 
 AF-PE-3c 
 Učitelia dokážu vytvárať inštitucionálne aktivity na budovanie kapacít v oblasti UI, ktoré menia spôsob, akým základné vedomosti o UI ovplyvňujú prax v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 AF-DR-3a 
 Učitelia dokážu plánovať technické pracovné postupy alebo usmerňujúce dokumenty pre tvorbu zdrojov podporovanú UI a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 AF-DR-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať nové spôsoby využitia nástrojov UI na tvorbu zdrojov, ktoré využívajú ich skutočné možnosti a nie len novosť, overovať ich v praxi a šíriť výsledky v rámci svojej profesijnej komunity. 
 
 
 AF-DR-3c 
 Učitelia dokážu plánovať budovanie kapacít v oblasti nástrojov UI na tvorbu zdrojov, ktoré mení spôsob využívania UI pre vzdelávacie zdroje v ich kontexte. 
 
 
 
 
 AF-TL-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať technicky podložené výučbové formáty alebo vypracúvať šablóny vyučovacích hodín pre vyučovanie integrujúce UI a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 AF-TL-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať nové výučbové prístupy podporované UI, ktoré využívajú skutočné možnosti súčasných systémov UI, overovať ich v praxi a šíriť výsledky v rámci svojej profesijnej komunity. 
 
 
 AF-TL-3c 
 Učitelia dokážu plánovať budovanie kapacít v oblasti UI vo vyučovaní a učení, ktoré mení spôsob, akým základné vedomosti o UI formujú didaktický návrh v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 AF-A-3a 
 Učitelia dokážu plánovať protokoly technického hodnotenia, rutiny na validáciu nástrojov alebo šablóny pracovných postupov pre hodnotenie vylepšené pomocou UI v ich kontexte, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 AF-A-3b 
 Učitelia dokážu plánovať systematické postupy na sledovanie a zlepšovanie technickej výkonnosti nástrojov UI na hodnotenie, a šíriť ich v rámci svojho tímu alebo školy. 
 
 
 AF-A-3c 
 Učitelia dokážu plánovať budovanie kapacít v oblasti UI v hodnotení, ktoré mení spôsob, akým základné vedomosti o UI formujú hodnotiacu prax v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 AF-EL-3a 
 Učitelia dokážu vytvárať technické usmernenia, rámce na výber nástrojov alebo konfiguračné šablóny pre inkluzívne využívanie UI v ich kontexte, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 AF-EL-3b 
 Učitelia dokážu vytvárať nové spôsoby využitia nástrojov UI na personalizáciu a prístupnosť, ktoré vychádzajú z reálneho porozumenia tomu, čo súčasné systémy dokážu a nedokážu, overovať ich v praxi a šíriť výsledky v rámci svojej profesijnej komunity. 
 
 
 AF-EL-3c 
 Učitelia dokážu plánovať budovanie kapacít v oblasti UI pre inklúziu, ktoré mení spôsob, akým základné vedomosti o UI formujú inkluzívnu prax v rámci ich vzdelávacieho kontextu. 
 
 
 
 
 AF-FC-3a 
 Učitelia dokážu plánovať dlhšie učebné sekvencie, projektové formáty alebo medzipredmetové celky, ktoré systematicky budujú technickú gramotnosť žiakov v oblasti UI, a zdieľať ich s kolegami. 
 
 
 AF-FC-3b 
 Učitelia dokážu vypracúvať veku primerané pedagogické zdroje, analógie alebo formáty aktivít na vyučovanie základov UI a praktických zručností v oblasti UI, a šíriť ich v rámci svojho tímu alebo profesijnej komunity. 
 
 
 AF-FC-3c 
 Učitelia dokážu plánovať kolaboratívne iniciatívy, ktoré menia spôsob budovania technickej kompetencie žiakov v oblasti UI v rámci ich vzdelávacieho kontextu.

4. Certifikácia a mikrocertifikáty (ICEP)

4.1 Certifikačná cesta
Čo je certifikácia? 
 Certifikačná cesta DUAL.AI.TEACHer poskytuje učiteľom štruktúrovaný spôsob, ako preukázať svoje kompetencie v dvoch vzájomne sa dopĺňajúcich oblastiach: Vyučovanie s podporou UI a Gramotnosť v oblasti UI . Učitelia si môžu zvoliť buď jednu certifikačnú dráhu, alebo obe, v závislosti od svojich doterajších znalostí, profesijnej role a rozvojových potrieb. 
 Certifikačná cesta kombinuje sebahodnotenie, vzdelávacie a prípravné aktivity, formálne hodnotenie a digitálnu certifikáciu. 
 Vyberte si svoju dráhu 
 Certifikácia DUAL.AI.TEACHer pozostáva z dvoch vzájomne sa dopĺňajúcich dráh: 
 
 Dráha A: Vyučovanie s podporou UI (S UI) – zameraná na pedagogické využitie UI vo vyučovaní a učení. 
 Dráha B: Gramotnosť v oblasti UI (O UI) – zameraná na porozumenie učiteľov konceptom UI, príležitostiam, obmedzeniam a zodpovednému používaniu. 
 
 Účastníci si môžu zvoliť buď jednu certifikačnú dráhu, alebo obe, v závislosti od svojich doterajších znalostí, profesijnej role a rozvojových potrieb. 
 Predbežné sebahodnotenie pomôže kandidátom identifikovať najvhodnejšiu cestu. 
 Ako certifikácia funguje? 
 Certifikačný proces sleduje spoločnú postupnosť pre obe dráhy: 
 
 Učiteľ objaví certifikáciu DUAL.AI.TEACHer. 
 Kandidát sa zaregistruje na platforme ICEP. 
 Kandidát absolvuje predbežné sebahodnotenie a zvolí si Dráhu A alebo Dráhu B . 
 Kandidát sa učí a pripravuje pomocou poskytnutého obsahu, vrátane zbierania odznakov v MOOC. 
 Kandidát si rezervuje termín skúšky. 
 Kandidát absolvuje skúšku. 
 Po úspešnom absolvovaní je vydaný certifikát. 
 Certifikát je možné zdieľať prostredníctvom Europassu, kde si tretie strany môžu overiť jeho platnosť. 
 Platnosť certifikátu je päť rokov. 
 
 Obrázok 1: Proces registrácie, sebahodnotenia a výberu certifikačnej dráhy 
 Vzdelávanie a príprava 
 Po výbere certifikačnej dráhy vstupujú kandidáti do fázy vzdelávania a prípravy. Využívajú poskytnutý vzdelávací obsah a v rámci prípravy na certifikačné hodnotenie môžu zbierať odznaky prostredníctvom MOOC. 
 Prípravný proces zahŕňa prístup k vzdelávacím materiálom, podporným aktivitám, sebahodnoteniu, praktickým úlohám a sledovaniu pokroku. Kandidát môže pokračovať vo vzdelávaní, v prípade potreby zopakovať aktivity alebo postúpiť k certifikačnému hodnoteniu, keď je dostatočne pripravený. 
 Obrázok 2: Proces vzdelávania a prípravy 
 Hodnotenie a certifikácia 
 Certifikačné hodnotenie prebieha formou online skúšky pre každú certifikačnú dráhu. 
 Plánovaný formát hodnotenia zahŕňa: 
 
 Formát: Online skúška 
 Obsah: 30 otázok s výberom odpovede 
 Platforma: Certifikačná platforma ICEP 
 Jazyk: Angličtina a národné jazyky 
 Pokusy: Až 2 pokusy na kandidáta 
 Monitorovanie: Vzdialený dohľad/monitorovanie (proctoring) 
 
 Kandidáti absolvujú hodnotenie pre zvolenú dráhu po ukončení prípravnej fázy a sebahodnotení pripravenosti. Úspešné absolvovanie skúšky vedie k vydaniu príslušného certifikátu. 
 Hodnotenie môže zahŕňať nasledujúce typy otázok: 
 
 Jedna správna odpoveď (Single Best Answer) 
 Výber z viacerých možností (Multiple Choice) 
 Pravda/Nepravda (True/False) 
 
 Tieto formáty s výberom odpovede majú podporiť objektívne, konzistentné a škálovateľné hodnotenie a zároveň umožniť efektívne automatizované vyhodnocovanie. 
 Obrázok 3: Proces skúšky a certifikácie medzi kandidátom a ICEP 
 Ktorá dráha je pre mňa vhodná? 
 Obe certifikačné dráhy sa venujú odlišným profesijným potrebám a záujmom. 
 Dráha A – Vyučovanie s podporou UI (S UI) je určená učiteľom, ktorí chcú využívať UI vo vyučovaní a učení pedagogicky zmysluplným, bezpečným a profesionálne zodpovedným spôsobom. V Návrhu certifikačnej cesty je táto dráha znázornená na príklade Maje Novakovej , učiteľky strednej školy, ktorá už experimentuje s generatívnou UI pri príprave hodín, tvorbe diferencovaných materiálov, triednych aktivitách a formatívnej spätnej väzbe. Jej hlavným cieľom je posunúť sa od experimentálneho používania UI k informovanejšej a reflektívnejšej profesijnej praxi. 
 Obrázok 4: Cesta kandidáta – Dráha A: Vyučovanie s podporou UI 
 Dráha B – Gramotnosť v oblasti UI (O UI) je určená učiteľom, ktorí chcú posilniť svoje vlastné porozumenie, ako aj porozumenie svojich žiakov konceptom UI, jej obmedzeniam, rizikám a zodpovednému používaniu. Táto dráha je znázornená na príklade Luku Horvata , učiteľa vyššieho stupňa strednej školy, ktorý chce pomôcť žiakom stať sa kritickými, informovanými a zodpovednými používateľmi UI, s osobitným zameraním na otázky ako dezinformácie, zaujatosť, súkromie, transparentnosť, používanie údajov, ľudská aktérnosť a spoločenský dosah UI. 
 
 Obrázok 5: Cesta kandidáta – Dráha B: Gramotnosť v oblasti UI 
 Kandidáti si môžu zvoliť buď jednu dráhu, alebo obe, v závislosti od svojich doterajších znalostí, profesijnej role a rozvojových potrieb. Predbežné sebahodnotenie napomáha výberu najvhodnejšej cesty. 
 Udeľovanie kvalifikácií a uznávanie 
 Po úspešnom absolvovaní hodnotenia získajú kandidáti digitálny certifikát za absolvovanú certifikačnú dráhu. 
 Certifikačný model zahŕňa: 
 
 Vydanie: Digitálny certifikát po úspešnom hodnotení 
 Platnosť: 5 rokov od dátumu vydania 
 Záznamy o certifikácii: Vedené spoločnosťou ICEP v centrálnej databáze 
 Rozsah: Samostatná certifikácia pre Dráhu A a Dráhu B; kandidáti, ktorí absolvujú obe dráhy, získajú obidva certifikáty 
 
 Cieľom certifikácie je podporiť uznávanie kompetencií učiteľov súvisiacich s UI a ich ďalší profesijný rozvoj. Jej cieľom je tiež podporiť uznávanie a prenosnosť týchto kompetencií naprieč európskymi kontextmi. 
 Viac informácií 
 Ďalšie podrobnosti o štruktúre certifikácie, ceste kandidáta, kritériách hodnotenia, priebehu skúšky, úlohách a zodpovednostiach, pilotnej validácii a udržateľnosti sú uvedené v úplnom dokumente Návrh certifikačnej cesty DUAL.AI.TEACHer .

4.2 Mikrocertifikáty (ICEP)


5 Plán postupu integrácie UI

5.1 Ako používať plán postupu
Potrebné doplniť.

5.2 Plán postupu (skrátená verzia)


5.3 Plán postupu (rozšírená úplná verzia)


5.4 Úplný plán postupu pre inštitúcie vzdelávajúce učiteľov
Komu je táto časť určená 
 Dekanom, riaditeľom študijných programov, vzdelávateľom učiteľov a osobám zodpovedným za zabezpečovanie kvality v inštitúciách, ktoré pripravujú učiteľov. Tento plán postupu bol napísaný predovšetkým pre vás a táto časť predpokladá, že ste si prečítali deväť etáp v kapitole 5.1. Na rozdiel od čitateľov zo škôl musia inštitúcie vzdelávajúce učiteľov vnímať plán postupu ako celok, pretože jednotlivé etapy sa týkajú rôznych oblastí inštitucionálnej zmeny, ktoré sú navzájom prepojené. 
 
 
 Obrázok 1. Plán postupu integrácie DUAL.AI.TEACHer: Deväť etáp inštitucionálnej integrácie UI vo vzdelávaní učiteľov. 
 
 1. Strategické zosúladenie 
 Od reagovania k stratégii. Väčšina inštitúcií nezačína od nuly. Začínajú s mozaikou jednotlivých iniciatív, neformálneho používania nástrojov a nevyriešených obáv. Prvá etapa zviditeľňuje túto východiskovú pozíciu a mení ju na spoločné strategické smerovanie. Vedenie proces otvára, namiesto toho, aby ho delegovalo, pretože neskoršie etapy si vyžadujú rozhodnutia o personálnom zabezpečení, zdrojoch a kurikule, ktoré potrebujú inštitucionálnu podporu. Inštitúcia posúdi svoju pripravenosť, potreby a priority a zriadi medziodborový riadiaci tím, ktorého súčasťou sú vzdelávatelia učiteľov, IT, študenti a zabezpečovanie kvality. Zapojenie študentov nie je symbolické: kurikulum zažívajú priamo a vo vzdelávaní učiteľov sú zároveň členmi budúcej profesie. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď inštitúcia dokáže písomne uviesť, kde sa nachádza, čo chce dosiahnuť a kto je zodpovedný za ďalší postup. 
 
 
 2. Podporujúce riadenie 
 Usmernenia prichádzajú včas, pretože neistota sa môže stať hlavnou prekážkou zavádzania. Zamestnanci, ktorí nevedia, čo je dovolené, sa môžu UI buď úplne vyhýbať, alebo ju používať bez spoločných očakávaní. Inštitúcia vypracuje celoinštitucionálne usmernenia, ktoré pokrývajú používanie UI, ochranu údajov, akademickú integritu, očakávania týkajúce sa uvádzania použitia UI a proces posudzovania a schvaľovania nástrojov. Rozhodujúcou voľbou pri ich koncipovaní je rámcovanie: usmernenia by mali vysvetľovať, čo je možné a za akých podmienok, namiesto toho, aby pozostávali prevažne zo zákazov. Návrh usmernení sa pred prijatím dá do pripomienkovania, čím sa zvýši jeho praktická užitočnosť aj legitimita. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď zamestnanci dokážu ľahko nájsť jasnú odpoveď na otázku „Smiem to urobiť?“ a vedia, na koho sa obrátiť, keď určitý prípad presahuje rámec usmernení. 
 
 
 3. Kapacity vzdelávateľov učiteľov 
 Vzdelávatelia učiteľov nemôžu modelovať postupy, ktoré sami nemali príležitosť preskúmať. Táto etapa buduje ich kapacity prostredníctvom profesijného vzdelávania, ktoré je dlhodobé, nie jednorazové, ktoré je prepojené s obsahom a odborovými didaktikami namiesto toho, aby sa sústredilo najmä na nástroje, a ktoré je zakotvené v praxi prostredníctvom spolupráce, koučingu a štruktúrovanej reflexie. Ide o znaky, ktoré sa konzistentne spájajú s účinným profesijným rozvojom učiteľov (Lipowsky & Rzejak, 2021). Kompetencie sa mapujú voči Rámcu kompetencií DUAL.AI.TEACHer a Rámcu kompetencií UNESCO v oblasti UI pre učiteľov, aby malo ich rozvíjanie smerovanie aj referenčný bod. Integrácia UI by mala nadväzovať na existujúcu odbornú expertízu vzdelávateľov učiteľov a nemala by UI vnímať ako samostatnú technickú kompetenciu. Jediný workshop túto etapu neukončí. Etapa je ukončená vtedy, keď majú vzdelávatelia učiteľov trvalé príležitosti rozvíjať a uplatňovať postupy súvisiace s UI vo vlastnom vyučovacom kontexte a reflektovať ich. 
 
 
 4. Spoločný návrh kurikula 
 Tu sa UI presúva z aktivít mimo kurikula do formálneho študijného programu. Dokumentácia kurzov a modulov sa prehodnotí a vzdelávacie výstupy sa zosúladia s rámcom kompetencií tak, aby to, čo sa vyučuje, precvičuje a hodnotí, smerovalo rovnakým smerom. Ústredným princípom návrhu tohto plánu postupu je, že gramotnosť v oblasti UI a pedagogika s podporou UI by mali byť zakotvené v odborových didaktikách, a nie obmedzené na samostatný modul. Samostatný kurz o UI môže byť užitočný ako prechodný krok, hrozí však, že bude signalizovať, že UI je oddelená téma, a nie súčasť bežného vyučovania predmetov. Spoločný návrh so vzdelávateľmi učiteľov je dôležitý, pretože tí, ktorí budú upravený študijný program vyučovať, ho musia spoluvytvárať. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď sú vzdelávacie výstupy súvisiace s UI viditeľné v bežnej dokumentácii viacerých predmetov alebo modulov a sú prepojené so širším študijným programom, namiesto toho, aby boli izolované v jedinom kurze. 
 
 
 5. Pedagogika a hodnotenie 
 Zmena kurikula na papieri nestačí, ak vyučovanie a hodnotenie zostanú nezmenené. Táto etapa nanovo navrhuje učebné úlohy a formáty hodnotenia tak, aby boli autentické, multimodálne a zohľadňovali UI, a aby sa hodnotenie sústredilo na to, čomu budúci učitelia rozumejú, čo dokážu zdôvodniť, vytvoriť a uplatniť, a nie na výstupy, ktoré dokáže generatívny systém vyprodukovať na požiadanie. Rovnako dôležitý je modelovací efekt: budúci učitelia by mali premyslené vyučovanie s integrovanou UI zažiť najprv ako učiaci sa, skôr než sa od nich očakáva, že ho budú používať ako profesionáli. Vzdelávanie učiteľov tu má osobitnú príležitosť, pretože študenti zažívajú vyučovacie postupy a súčasne si rozvíjajú vlastnú profesijnú prax. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď sa vzdelávacie výstupy súvisiace s UI odrážajú v skutočnej vyučovacej a hodnotiacej praxi, a nie sú len doplnené do opisov modulov alebo požiadaviek na uvádzanie použitia UI. 
 
 
 6. Zakotvenie UI v ďalšom profesijnom vzdelávaní 
 Inštitúcie vzdelávajúce učiteľov nepripravujú len budúcich učiteľov; podporujú aj tých, ktorí už v školách pracujú. Táto etapa rozvíja ďalšie profesijné vzdelávanie do podoby štruktúrovanej ponuky, a nie série izolovaných podujatí. Platia tu rovnaké podmienky kvality ako v etape 3: dlhodobé zapojenie, jasné obsahové zameranie, príležitosti na precvičovanie a nadväzná podpora prostredníctvom spolupráce, spätnej väzby alebo koučingu. V modeli DUAL.AI.TEACHer možno túto prácu prepojiť s certifikačnou cestou vyvinutou v rámci T2.6, čo umožňuje, aby sa profesijné vzdelávanie postupne prehlbovalo. Etapa 6 zároveň vytvára obojsmerné prepojenie so školami: inštitúcie prispievajú profesijným vzdelávaním, zatiaľ čo učitelia z praxe prinášajú aktuálne skúsenosti z tried späť do vzdelávania učiteľov. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď profesijné vzdelávanie učiteľov z praxe tvorí ucelenú a dlhodobú ponuku s jasnou progresiou, a nie kalendár nesúvisiacich jednorazových podujatí. 
 
 
 7. Pilotné overovanie v autentických kontextoch 
 Prepracované moduly, ponuky ďalšieho profesijného vzdelávania a formáty hodnotenia sa vyskúšajú so skutočnými skupinami účastníkov v reálnych podmienkach a spätná väzba od vzdelávateľov učiteľov, študentov a ďalších účastníkov sa systematicky zbiera. Pilotné overovanie znižuje riziko, že sa určitý prístup rozšíri skôr, ako bol overený v praxi. Zároveň zviditeľňuje implementáciu: kolegovia vidia, ako prístup funguje v kontexte podobnom tomu ich, môžu o výsledkoch diskutovať a prispôsobiť ho pred širším zavedením. Cieľom pilotného overovania teda nie je preukázať, že návrh bol správny, ale zistiť, čo je potrebné zmeniť. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď zdokumentovaná spätná väzba z autentickej implementácie viedla k identifikovateľným úpravám. 
 
 
 8. Evaluácia, učenie sa a prispôsobovanie 
 Evaluácia sa pýta, či zmeny dosiahli to, čo dosiahnuť mali. V závislosti od intervencie to môže zahŕňať rozvoj kompetencií, účasť, realizovateľnosť, spravodlivosť, skúsenosti zamestnancov a študentov a širšie účinky na študijný program. Spravodlivosť sa zvažuje výslovne, pretože integrácia UI môže niektoré nerovnosti zmierniť, no iné vytvoriť alebo posilniť, napríklad naprieč predmetmi, skupinami zamestnancov alebo študentmi s rôznou mierou prístupu a podpory. Získané zistenia sa potom využijú na revíziu kurikula, profesijného rozvoja, hodnotenia a implementácie. 
 V tejto etape sa tiež zavádza pravidelný cyklus revízie usmernení vypracovaných v etape 2, ktoré sa budú musieť vyvíjať spolu so zmenami technológií, praxe a regulačných podmienok. 
 
 
 9. Inštitucionalizácia a škálovanie 
 Záverečná etapa presúva úspešnú prácu zo statusu projektu do bežných štruktúr inštitúcie. Znamená to jasné vlastníctvo, vymedzené zodpovednosti, primerané zdroje a začlenenie do existujúcich procesov, ako je rozvoj študijných programov a zabezpečovanie kvality. Škálovanie by malo vychádzať z vlastného kontextu, kapacít a profilu inštitúcie, a nie z jediného univerzálneho modelu. Inštitucionalizácia znamená aj vytvorenie mechanizmov obnovy: technológie UI, vzdelávacie postupy a potreby inštitúcií sa budú naďalej meniť, takže ani samotný model nemôže zostať nemenný. 
 Etapa je ukončená vtedy, keď práca pokračuje aj po odchode ľudí, ktorí ju začali. 
 
 
 Vaša špecifická pozícia 
 Inštitúcie vzdelávajúce učiteľov majú súčasne dva mandáty. Transformujete vlastné vyučovanie a zároveň pripravujete budúcich učiteľov pre triedy, ktoré neriadite, za podmienok, ktoré nedokážete úplne predvídať, s použitím technológie, ktorá sa môže zmeniť ešte predtým, než do nich vaši absolventi nastúpia. Oba mandáty spolu úzko súvisia. Zameranie len na vnútornú transformáciu prináša riziko, že vzniknú kurikulá súvisiace s UI bez dostatočného prepojenia s budúcou praxou v triedach. Zameranie len na budúcu prax v triedach zase prináša riziko, že sa modernizuje študijný program bez zmeny inštitúcie, ktorá ho poskytuje. Plán postupu preto obe dimenzie spája. 
 Etapa 3 umožňuje všetko ďalšie. Veľká časť neskoršej práce závisí od kapacít vzdelávateľov učiteľov. Ich expertíza spočíva v ich odboroch a odborových didaktikách, takže integrácia UI nie je len otázkou pridania ďalšieho nástroja. Profesijný rozvoj musí prepájať používanie UI s vyučovaním, učením sa a hodnotením v konkrétnych predmetoch, namiesto toho, aby ho vnímal ako všeobecnú technickú kompetenciu. Práve preto si etapa 3 zasluhuje osobitnú pozornosť, keď sú zdroje obmedzené. 
 Kde sa etapa 4 stáva náročnou. Zásada, že gramotnosť v oblasti UI by mala byť zakotvená v odborových didaktikách, a nie riešená len v samostatnom module, sa ľahko vysloví, no oveľa ťažšie realizuje. Samostatný modul možno zveriť jednej osobe, kým distribuovaná integrácia si vyžaduje, aby mnohí kolegovia prehodnotili časti vlastného vyučovania. Ak je samostatný modul užitočný ako prechodný krok, mal by byť ideálne prepojený s dlhodobejším plánom integrácie naprieč celým študijným programom. 
 Vaša výnimočná páka v etape 5. Etapa 5 poukazuje na osobitnú črtu vzdelávania učiteľov: vaši študenti sú dnes učiacimi sa a neskôr učiteľmi. To, ako ich učíte, sa preto stáva súčasťou toho, čo sa naučia o vyučovaní. Ak budúci učitelia zažijú premyslené vyučovanie s integrovanou UI ako učiaci sa, stretnú sa s konkrétnymi modelmi, ktoré môžu neskôr reflektovať a prispôsobiť vo vlastnej praxi. Vyučovanie o UI bez modelovania jej pedagogického využitia poskytuje veľmi odlišnú skúsenosť. Preto etapa 5 presahuje samotnú reformu hodnotenia. 
 Etapa 6 je vaším rozhraním so školami. Vaša ponuka ďalšieho profesijného vzdelávania je vstupným bodom. Rozširuje dosah vašej inštitúcie za hranice budúcich učiteľov aj na tých, ktorí už v triedach pracujú. Spolupráca s učiteľmi z praxe zároveň môže priniesť aktuálne skúsenosti z tried späť do vzdelávania učiteľov. Ďalšie profesijné vzdelávanie tak môže fungovať nielen ako služba poskytovaná školám, ale aj ako kanál vzájomného učenia sa medzi školami a inštitúciami vzdelávajúcimi učiteľov. 
 Čo dokážete vy a školy nie 
 Inštitúcie vzdelávajúce učiteľov majú často väčší priestor na revíziu študijných programov a hodnotenia, prístup k výskumným kapacitám a mandát pracovať naprieč viacerými školami. To dáva etapám 7 a 8 osobitnú hodnotu: to, čo sa naučíte prostredníctvom pilotného overovania a evaluácie, môže byť prínosom nielen pre vašu vlastnú inštitúciu, ale aj pre partnerské školy a širší systém. Zviditeľnenie týchto skúseností môže zároveň podporiť prijímanie nových postupov inde.  
 Kde začať, ak je všetko naliehavé. Začnite etapou 2 a etapou 3. Riadenie znižuje neistotu, zatiaľ čo kapacity zamestnancov vytvárajú podmienky pre zmysluplnú prácu v etapách 4 až 6. Ak sa začne revíziou kurikula skôr, než majú zamestnanci kapacitu ju realizovať, hrozí riziko zmien na papieri, ktoré sa v praxi ťažko realizujú.

6. Zdroje a odkazy

6.1 Zdroje
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman. 
 BEKIARIDIS, G. (author) and ATTWELL, G. (ed.), Supplement to the DigCompEDU Framework: Outlining the Skills and Competences of Educators Related to AI in Education, AI Pioneers – Work Package 3, Erasmus+ Programme, European Union, 2024. Available at: https://aipioneers.org/wp-content/uploads/2024/01/WP3_Supplement_to_the_DigCompEDU_English.pdf   
 BLOOM, B.S. (ed.), ENGELHART, M.D., FURST, E.J., HILL, W.H. and KRATHWOHL, D.R., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Company, New York, 1956. 
 Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. 
 MIAO, F. and CUKUROVA, M., AI Competency Framework for Teachers, UNESCO, 2024. ISBN 978-92-3-100707-1. DOI: https://doi.org/10.54675/ZJTE2084   
 REDECKER, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, PUNIE, Y. (ed.), EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. ISBN 978-92-79-73494-6 (pdf). DOI: https://doi.org/10.2760/159770 . JRC107466.

6.2 Referencie


6.3 Glosár a kľúčové pojmy


Glosár
Collection of relevant technical terms

Tabuľka technických pojmov
Pojmy predstavené v tomto playbooku 
 
 
 
 
 Pojem 
 Vysvetlenie 
 Použité aj v 
 
 
 Automatizačná zaujatosť 
 
 Prijatie návrhu stroja bez jeho nezávislého overenia 
 
 
 
 
 Detektor UI 
 
 Softvér, ktorý tvrdí, že dokáže rozpoznať text napísaný strojom. V skutočnosti meria len predvídateľnosť textu. 
 
 1.5 
 
 
 Pedagogický rámec kompetencií v oblasti UI 
 
 Štruktúra, ktorá triedi kompetencie súvisiace s UI vo vyučovaní do dimenzií a úrovní a prepája ich s výstupmi a hodnotením. 
 
 
 
 
 Zaujatosť 
 Skreslenia zdedené z materiálu, na ktorom sa systém učil, ktoré sa nedajú spoľahlivo znížiť len zväčšením systému 
 1.4, 1.5 
 
 
 Certifikačná cesta 
 Cesta, prostredníctvom ktorej sú kompetencie overované a formálne uznávané, tu ako duálna cesta.  
 
 
 
 Kognitívne odľahčenie 
 Odovzdanie duševnej práce niečomu mimo vlastnej hlavy. Je to užitočné, keď sú vedomosti už zvládnuté, a škodlivé, keď sa ešte len formujú. 
 1.4 
 
 
 Kompetencia 
 To, čo učiteľ vie, dokáže a je ochotný robiť, opísané tak, aby sa to dalo naučiť a overiť.  
 
 
 
 Strata odbornosti 
 Pomalé oslabovanie odbornej spôsobilosti, keď nástroj preberá prácu, prostredníctvom ktorej sa táto spôsobilosť udržiava. 
 1.4 
 
 
 Digitálny odznak 
 Zdieľateľná digitálna forma certifikátu alebo mikrocertifikátu.  
 
 
 
 Dimenzia 
 Jedna zo širokých oblastí, na ktoré je rámec rozdelený, pričom každá združuje kompetencie, ktoré k sebe v praxi patria.  
 
 
 
 Falošne pozitívny výsledok 
 Správna, poctivá práca nesprávne označená ako podvod. Chyba, ktorá poškodzuje študentov 
 1.4, 1.5 
 
 
 Ochranné mantinely 
 Obmedzenia zabudované do systému, aby podporoval myslenie namiesto toho, aby ho nahrádzal. 
 1.4, 1.5 
 
 
 Halucinácia 
 Plynulá, sebavedomá a nepravdivá. Nejde o chybu čakajúcu na opravu, ale o dôsledok spôsobu, akým tieto systémy generujú text 
 1.4, 1.5 
 
 
 Plán postupu integrácie 
 Postupná cesta, ktorou učiteľ alebo inštitúcia prechádza od prvého kontaktu s UI až po ustálenú prax.  
   
 
 
 Priepasť medzi vedomosťami a konaním 
 Nameraný rozdiel medzi vedomosťami o UI a skutočnou zmenou spôsobu vyučovania v dôsledku tohto poznania. 
 1.4, 1.5 
 
 
 Mikrocertifikát 
 Menší certifikát pokrývajúci jednu konkrétnu skupinu kompetencií namiesto celej certifikačnej cesty. 
 
 
 
 Schéma 
 Usporiadané vedomosti človeka 
 1.4 
 
 
 Vyučovanie o UI 
 Urobiť zo samotnej UI predmet vyučovacej hodiny, aby žiaci pochopili, ako funguje a kde zlyháva. 
 
 
 
 Vyučovanie s UI 
 Používanie UI ako nástroja pre vlastnú vyučovaciu prácu, od plánovania až po spätnú väzbu.